- Jue, 21 May 2009, 08:00
#331388
Conozco dos personas de mi edad que fueron a una Montessori y les fue muy bien, pero conocí a un cliente que su hijo estaba yendo a una Montessori y no me gustó nada de lo que me contaba, ni tampoco me caía bien él, estaba muy obsesionado con que su hijo aprediera cosas en un tiempo determinado cuando en Montessori teóricamente aprendes según tu propio ritmo e intereses personales.
Por tanto, yo creo que todo depende de cómo apliquen la filosofía, si la tienen como un marco para atraer a la gente e identificarse con algo. Pero a la hora de la verda lo que cuenta son las personas que estén el día a día con los niños.
Te pongo toda la información que tengo sobre la escuela Waldorf:
Metodología Waldorf en la escuela primaria
Las ciencias naturales constituyen el eje de la formación primaria en las Escuelas Waldorf. La parte práctica del curso consiste en plantar un pequeño huerto de trigo, mantenerlo y recolectar sus frutos
La naturaleza y el medio desempeñan un papel clave en el método de Pedagogía Waldorf. Este método, que parte del todo y busca comprender las partes en su entorno, se aplica a lo largo de todo el plan escolar. Por ello, las ciencias naturales, como la botánica, la zoología, la geografía, la horticultura y la mineralogía, constituyen una parte importante de la formación primaria.
Hacia los nueve años la admiración por el mundo, característica de la etapa infantil, ha de ser transformada en interés activo: el niño necesita que se guíe su interés con un empuje mayor. Es una edad en que los niños empiezan a ser más conscientes de sí mismos, y toman distancia frente a lo que les rodea. En las Escuelas Waldorf, se considera que es buen momento para aprender cómo la humanidad se relaciona con la naturaleza, cómo la protección y alimento del ser humano dependen de la transformación de materias naturales, y para saber que al regalo de la riqueza de la naturaleza va unida una obligación de responsabilidad. Se enseña a los alumnos el modo en que la humanidad aprendió a labrar y crear comunidades. La parte práctica del curso consiste en plantar un pequeño huerto de trigo, mantenerlo y recolectar sus frutos. Después, molerán el grano y elaborarán el pan. Asimismo, se les enseña en qué consiste el oficio de construir, descubren cómo los materiales brutos se transforman y usan en la construcción, y todo ello lo ponen en práctica fabricando un horno, una valla, una caseta o algún elemento necesario para la escuela.
Tras la crisis de identidad infantil propia de los nueve años, el niño se encuentra a gusto consigo mismo y con el mundo, está hambriento de experiencias en las que él sea el autor. Es una etapa caracterizada por curiosidad y vivo interés, unidos a un grado elevado de autosuficiencia e independencia. Es el momento escogido para enseñarles el papel especial que el ser humano desempeña con respecto al mundo animal, un conocimiento que adquirirán en clase de zoología. En estas clases, la capacidad descriptiva del maestro es crucial para la participación emocional de los niños. Los alumnos expresan sus sentimientos hacia los distintos animales en dibujos, pinturas, modelados e incluso poesías. De esa manera van conformando su libro de texto.
En la clase de botánica de quinto curso, el mundo vegetal se estudia como un organismo vivo global. Se enseña primero acerca de las especies autóctonas de la región donde viven los alumnos y después de las variedades típicas de distintas zonas geográficas de la Tierra. Se procura que los niños desarrollen un pensamiento ecológico. La botánica se estudia de dos formas distintas, mediante la observación práctica y a través de descripciones imaginativas. El trabajo en el aula está complementado con el trabajo de campo llevado a cabo en las cercanías de la escuela.
Alrededor de los doce años, el comienzo de la pubertad, los chicos necesitan desarrollar una relación más física y práctica con la tierra y, por ello, se inician en ese momento las clases de horticultura. A parte de los aspectos físicos del trabajo, la horticultura es una ciencia precisa que aporta un conocimiento especial sobre la causalidad en un contexto vivo. Los alumnos aprenden a observar, recoger semillas, fabricar abono y elaborar planes de rotación de cultivos. También desarrollan su percepción acerca de los aspectos económicos de la producción, además de un respeto hacia los productores del sector alimentario, labor que experimentan en la práctica vendiendo sus propios productos en un mercadillo organizado por la escuela.
Asimismo, a esa edad los alumnos son capaces de comprender por primera vez la influencia del mundo mineral sobre la geografía y la actividad humana. Así, al igual que en sus huesos en crecimiento comienzan a predominar fuertes procesos de mineralización, también desarrollan las facultades cognitivas necesarias para entender las leyes del mundo inorgánico. La geología es siempre una asignatura bien acogida en el sexto curso. Tiene algo que ver con el deseo del joven adolescente de sentirse sobre terreno sólido y de comprender los hechos básicos del mundo. Es el momento de poner los cimientos en botánica, mineralogía y estudio del suelo combinado con la horticultura práctica.
Introducción a la química en la Escuela Waldorf
Cada descubrimiento en ciencia y en química ha costado a la humanidad muchos esfuerzos y los muchachos necesitan vivir por sí mismos esos descubrimientos esenciales antes de pasar a otros más complejos, más recientes y quizá más abstractos
En muchos países de Occidente se pretende conseguir que los alumnos lleguen a dominar cuanto antes mejor el mundo, que parece tan indispensable y complicado, de la química. El método de enseñanza habitual consiste en adelantar el estudio de fórmulas y modelos químicos y realizar después, si queda tiempo, algún que otro experimento que explique o refuerce los modelos formulados anteriormente.
En la Escuela Waldorf, siguiendo el principio que reza “experimentar ha de ser previo a conceptuar”, el maestro de Primero de ESO inicia el estudio de la química partiendo de fenómenos cotidianos que los alumnos hayan podido observar múltiples veces, les hayan prestado o no atención. El hecho observado puede ser un fuego: una pequeña hoguera controlada en la que el color y la forma seductora de las llamas, el chisporroteo y las diferentes sensaciones térmicas se mezclan con los aromas que se desprenden.
Para poder aprender algo de esa “combustión química” es fundamental que los estudiantes observen, con el mayor silencio y concentración posibles, lo que se desarrolla ante ellos para después evocar todo lo experimentado. De la descripción de un fenómeno que ha causado asombro, el maestro va poco a poco ayudando a los alumnos a separar lo esencial de lo accesorio, a ordenar las percepciones, para posteriormente –quizás al día siguiente– sacar algunas conclusiones o conceptos generales.
Cada descubrimiento en ciencia y en química ha costado a la humanidad muchos esfuerzos y los muchachos necesitan vivir por sí mismos esos descubrimientos esenciales antes de pasar a otros más complejos, más recientes y quizá más abstractos.
La química es una ciencia de mediciones, nomenclaturas y fórmulas. Que un alumno perciba la proximidad de términos como “ácido”, “base” y “sal” con el ser humano, su alimentación y la vida; que antes de pasar a las fórmulas abstractas sienta la relación con su propio organismo, la naturaleza y la historia de esos conceptos químicos es vital para que se llene de entusiasmo y de ganas de comprender más fenómenos químicos. Entonces habrá llegado el momento sano para introducir esas abstracciones que sin las experiencias previas son indigestas.
21 Revista Cuadernos de Pedagogía
21.1 La Escuela Waldorf: Un ejemplo de participación
21.1.1 Introducción
Últimamente empieza a oírse hablar en España de la Pedagogía Waldorf, también llamada «Rudolf Steiner» en el área anglosajona. Sin embargo, constituye un movimiento de renovación pedagógica y cultural con más de 60 años de vida en Europa y otros continentes.
La primera escuela Waldorf nació en un momento histórico muy importante, al finalizar la Primera Guerra Mundial. Respondía al impulso, sentido también en los años 20 por otros muchos pedagogos, por modernizar la enseñanza -base de cualquier desarrollo social- cuando muchas viejas formas y estructuras exigían un cambio profundo. Rudolf Steiner (1), creó la pedagogía Waldorf basándola en un conocimiento profundo del hombre y del mundo. Partiendo del pensamiento de Goethe, desarrolló un método de observación e investigación científica que hace posible conocer al hombre total y al hombre que va creciendo, por etapas, en cada niño. Rudolf Steiner, que conocía bien los problemas sociales y la vida cultural de principios de siglo, no solamente quería mejorar las escuelas existentes, sino que se propuso dar una nueva fundamentación a la escuela sobre la base de una concepción antropológica y cultural que denominó Antroposofía.
La Escuela Waldorf de Stuttgart, creada en Septiembre de 1919 para los hijos de los obreros de la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria, tenía unos claros fines sociales. Rudolf Steiner daba también clases nocturnas a los obreros de la fábrica y se encargó asimismo de preparar y formar a los maestros fundadores de la Escuela.
Esta escuela creció rápidamente y llegó a tener más de 700 alumnos en poco tiempo, superándose así los límites de una escuela de fábrica, ya que uno de los fundamentos ideológicos de cada escuela Waldorf es el de trabajar, no en favor de un orden social de clases -superado ya hace tiempo- sino el de aportar una formación integral al hombre, dentro de la sociedad moderna, posibilitando al niño, para cuando sea adulto, el acceso a la libertad y responsabilidad individual y colectiva. Desde entonces, el movimiento pedagógico Waldorf se fue extendiendo por otros países: Holanda, Inglaterra, Suiza...
Hubo un paréntesis ocasionado por la subida al poder del nacional-socialismo que cerró todas las escuelas Waldorf a partir de 1938, pues no podía consentir una pedagogía que «educa para la libertad» y que hace tanto hincapié en el desarrollo de la individualidad que cada niño -hombre en evolución- lleva dentro. A partir de 1945 comenzaron a abrirse nuevamente las escuelas y a extenderse por todo el mundo; hoy existen escuelas en más de 40 países y, según cifras recientes, hay 375 Jardines de Infancia, 285 centros de Educación Básica, otros tantos de Bachillerato y formación profesional y cerca de 250 centros para niños y chicos deficientes. En la mayoría de los casos se trata de «escuelas unitarias», que poseen todos los grados, desde Jardín de Infancia a COU. En España sólo existe un Jardín de Infancia Waldorf.
En la primavera de 1979 se creó una Asociación de Padres y Maestros que, colegiadamente, llevan a cabo la gestión y administración. En la actualidad tiene 40 niños divididos en 2 grupos de veinte. Está asistido por 3 profesores especializados. El «jardín de Infancia Micael» constituye el pilar de un colegio donde se establecerán todos los niveles educativos mencionados. Es previsible que aproximadamente en dos años se comience la Enseñanza Básica. Otras iniciativas están apareciendo en Alicante, Barcelona y Canarias. El procedimiento, que suele ser parecido en todas partes, surge de una base social: un grupo de padres se reúne junto con uno o varios profesores con el fin de crear un colegio o Jardín de Infancia.
21.1.2 La vida en la escuela waldorf: la comunidad escolar
Una Escuela Waldorf necesita para existir una relación fructífera con la sociedad. Para ello, la característica fundamental, que debe vivirse es la Libertad. Los intereses de partido, los grupos de poder y presión, las leyes económicas basadas en el beneficio y las directrices confesionales de los Estados no deben limitar la libertad del quehacer pedagógico. Las escuelas Waldorf son escuelas libres, formadas exclusivamente «por el trabajo conjunto y colegiado de los profesores y por el estrecho contacto y participación de los padres que forman parte de la Asociación de padres y maestros, que colaboran en la administración de la escuela y participan en el proceso educativo y formativo de los escolares».
Un vínculo de confianza recíproco entre padres y maestros se cultiva intensamente en reuniones periódicas, visitas a las casas de los niños y en el trabajo común por la escuela. Esta particularidad no lleva a la formación de «ghettos», sino más bien al contrario, ya que además de los lazos que se establecen con instituciones públicas o privadas, la relación padres-maestros y el conocimiento, por parte de éstos últimos, de los factores sociológicos del entorno hacen posible el «puente» entre escuela y sociedad.
Bajo el principio de que la vida cultural debe vivir la libertad, el profesor es libre ante su clase porque conoce a cada niño y sabe cómo propiciar su desarrollo. En el «organismo escolar» también está presente la vida económica. En una Asociación sin ánimo de lucro, autogestionada por padres y maestros y con una intención común en lograr lo «mejor» en la educación de sus hijos, sería difícil no encontrar la «ley» que debe manifestarse en esta parcela: La vida económica debe vivir en la solidaridad o fraternidad. ¿Cómo lograr esta solidaridad? Cada escuela busca la fórmula más adecuada, pues en algunos países estos centros están subvencionados por el Estado. Sin embargo, un principio fundamental es que cada familia participe y fije su «cuota» según sus posibilidades económicas.
Ningún niño tiene vedada su entrada en estas escuelas por motivos económicos (y en algunos casos, en los folletos de información se indica este detalle). También los profesores reciben un sueldo de acuerdo con sus necesidades o en proporción a ellas, sin tener en cuenta si posee títulos, si es profesor de jardín de infancia o de COU. Esta manera de tratar lo económico exige naturalmente una mayor consciencia y responsabilidad. La vida de las relaciones humanas también se intercala entre la cultural y la económica. Estas relaciones están basadas en el respeto a la dignidad humana.
Todos los hombres tenemos los mismo derechos y distintas obligaciones en base a nuestra responsabilidad. La vida de las relaciones humanas debe vivir en la igualdad. En una escuela Waldorf confluyen personas de medios sociales muy distintos, pero que en la comunidad escolar se encuentran para trabajar por un objetivo común. Toda escuela Waldorf, aunque se organiza de acuerdo con las características sociológicas y culturales del país o ciudad donde se sitúe, tiene una particularidad notable: es un organismo vivo con tres «escuelas», la de niños y chicos, la de padres y la de maestros. Las tres «escuelas» realizan un proceso continuo de aprendizaje, teniendo en cuenta, naturalmente, las diferentes áreas de desarrollo y conciencia en el organismo escolar.
21.1.3 La escuela de maestros: el reciclaje continuo
En todas las escuelas Waldorf, el «Claustro» reúne una vez por semana a todas las personas que trabajan en el colegio: Profesores de los distintos niveles, secretaría y administración, jardineros, etc, etc. Durante cuatro o cinco horas se tratan temas pedagógicos, aportaciones especiales de alguna persona, problemas de organización, planificación, problemas especiales de algún niño (todo ello indica la calidad de esta asamblea), etc. También los profesores de los diferentes ciclos y áreas tienen otras reuniones de programación, etc.
En el seno de este «Claustro» se nombra, previo ofrecimiento, de forma rotativa, a un equipo directivo que tienen la máxima responsabilidad en los aspectos educativos para la vida de la escuela. El Consejo de administración delega en esta Junta de Profesores toda la gestión cotidiana, aunque los padres sean los encargados de «ejecutar» las decisiones necesarias para el sostenimiento del centro. Del trabajo del «Claustro» y de la «Junta de Profesores» -verdadero corazón de toda la escuela Waldorf- surge la actitud de libertad y respeto con la que el profesor se enfrenta en su trabajo cotidiano de clase. Por otro lado, los profesores participan una o dos veces al año en cursillos internacionales con otros colegas y en grupos de trabajo con profesores de escuelas públicas o privadas.
21.1.4 La escuela de padres: una participación viva
Una escuela Waldorf, como ya se ha dicho más arriba, la forma una «Asociación conjunta de padres y maestros». El «Consejo de Administración», elegido rotativamente, administra y gestiona el colegio. Diferentes comisiones de padres asesoran y colaboran con este Consejo, asumiendo funciones y responsabilidades dentro del colegio: representación ante entidades públicas, mantenimiento, obras, asuntos sociales, talleres de artesanía, organización de fiestas, etc. Por otro lado, los padres participan también en la elaboración del programa escolar: hay reuniones mensua- les con los padres de cada clase. Las explicaciones de los maestros ayudan a los padres a comprender los porques de la metodología Waldorf y, del mismo modo, las sugerencias de los padres son atendidas por los maestros.
21.1.5 La escuela waldorf. un centro cultural
En una institución Waldorf, las actividades culturales se unen a las pedagógicas: conferencias sobre temas muy diversos, cursillos de arte (pintura, modelado, euritmia) y talleres (metales, carpintería, tejido, juguetería y artesanía), etc, están abiertos a padres, amigos y vecinos del colegio.
Otros actos culturales, como conciertos de la orquesta del colegio o recitales de solistas, representaciones de teatro y euritmia atraen por su calidad, la atención de muchas personas que viven en la zona.
Hay tres actividades particulares de los Colegios Waldorf: - Las representaciones mensuales de teatro, en las que los chicos del colegio muestran a los padres alguna experiencia pedagógica realizada durante el mes en la clase. - La puesta en escena de un clásico por la clase de 8º de EGB con varias funciones públicas para padres y amigos. - Los mercadillos de Navidad, donde participan intensamente los padres en la preparación, venta y organización.
El fruto de los diversos talleres de trabajo se ofrece a la venta junto con productos naturales, y teatrillos, conciertos y charlas se suceden en un día o dos de «puertas abiertas». Con todo ello queremos dar una idea de la vida que late en estas escuelas que, al mismo tiempo, se insertan en el medio geográfico y humano. Hay escuelas Waldorf en áreas rurales, en núcleos urbanos, en ciudades peque-as y en zonas industriales, en países ricos y en países pobres. Un ejemplo de esta adaptación al medio lo muestra claramente la Escuela Waldorf de Hibernia (2) situada en la cuenca del Ruhr, en Herne. Cuenta con más de 1.000 alumnos y cerca de 80 docentes.
Es una escuela integral que reúne distintos tipos de escuelas: Jardín de Infancia, enseñanzas primaria y secundaria, formación preparatoria profesional, formación profesional técnica, de ciencias sociales, escuelas técnicas de metalurgia, electricidad, madera, textil, asistencia social y bachillerato. Esta escuela, que tuvo sus orígenes en los talleres de la Sociedad Minera Hibernia, es autogestionada por padres y maestros, está reconocida oficialmente y representa una alternativa de planificación escolar y educativa con respecto a las refor-mas escolares impuestas «desde arriba». Según un estudio realizado recientemente, el 70% de los padres son obreros con diversas cualificaciones, el 18,5%, empleados y funcionarios y el 9% de ellos ejercen profesiones liberales. Un principio de esta escuela consiste en concebir el trabajo práctico como medio de formación general, encaminado a conseguir una nueva calidad de aprendizaje.
Todo movimiento social es un «proceso de aprendizaje», por lo cual el potencial innovador de una sociedad reside en su capacidad de aprender. Esta capacidad de aprender autónomamente sólo puede desarrollarse mediante una pedagogía que conciba la educación como ayuda a la autorrealización del individuo. Así, en las escuelas Waldorf, mediante la cooperación de padres, docentes y demás personas o instituciones implicadas en los procesos educativos, se intenta que las experiencias pedagógicas y culturales generen nuevas formas de participación en concepciones, decisiones y responsabilidades tanto individuales como sociales.
21.1.6 Características de la escuela waldorf
Dentro del marco social caracterizado en el apartado anterior, se desarrolla la actividad pedagógica propiamente dicha. La meta primera de un maestro Waldorf es la de «despertar las facultades individuales del niño». Obviamente, el criterio del rendimiento del alumno se acepta sólo parcialmente. «El éxito del alumno como única medida de su rendimiento y como criterio de selección, conduce, más que a un fomento auténtico de sus dotes intelectuales, a una explotación de las mismas».
El pedagogo Waldorf sabe que, a cada proceso de aprendizaje y en cada «rendimiento», actúan conjuntamente un número grande de fuerzas psíquicas y espirituales. No se da sólo importancia a una asignatura concreta sino a la acción conjunta de las aptitudes que se desarrollan en los diversos campos de la enseñanza.
La interinfluencia de las distintas disciplinas hace posible un crecimiento armónico de las facultades psíquicas y su adecuada metamorfosis en las diferentes etapas evolutivas. En este sentido, con el programa Waldorf se pretende equilibrar la adquisición de conocimientos intelectuales con la constante práctica de actividades artísticas y artesanales.
Las diferentes asignaturas y actividades se integran en un conjunto coherente y orgánico. De esta manera, el profesor, que conoce las facultades psíquicas potenciales del niño, trabajará diariamente para la coordinación entre la esfera consciente de las percepciones sensoriales y representativas, en la esfera semiconsciente de la sensibilidad, la emotividad y la memoria, y la inconsciente de la voluntad, con el objetivo de equilibrar esas tres fuerzas interiores del hombre: las del pensamiento, las del sentimiento y las de la voluntad. La programación escolar Waldorf se hace en función del desarrollo fisiológico y psíquico del niño. Es decir, el plan de estudios tiene en cuenta las diferentes etapas evolutivas del niño (las aceleraciones provocan a la larga daños irreversibles) y la realidad social del entorno.
El plan escolar no puede ser fijo sino que debe recrearse en cada momento y adaptarse a cada niño, lo que exige la continua preparación del profesor. De aquí que el mismo profesor acompañe a la misma clase desde 1º a 8º de Básica, lo cual ayuda a conocer profundamente a los alumnos. Este profesor de las materias intelectivas es acompañado a su vez por un equipo de profesores que dan asignaturas artísticas o artesanales (euritmia, pintura, educación física, carpintería, forja, etc.).
El profesor-tutor trabaja sus asignaturas intelectivas por el «método de períodos» en la llamada «clase principal». Durante 3-4 semanas se trabaja en una asignatura cada mañana por espacio de 2 horas; después vienen las asignaturas artísticas, rítmicas y artesanales, que se dan en días fijos en forma continuada. Se pueden enumerar otras características de las escuelas Waldorf: por ejemplo, el hecho de que no existan notas. El trauma del «fracaso escolar» y del cultivo de la competitividad no se producen aquí.
El profesor de «clase principal», que conoce bien a sus alumnos, elabora a final de curso un boletín que caracteriza las facultades de cada chico y su situación real, en qué debe mejorar, etc. Los chicos de un grupo continúan juntos los 13 años de formación de EGB y BUP y, al final, unos van a la Universidad y otros a la Formación Profesional o artística. Lo decisivo es que el joven, ya sea como enfermera, intelectual o artesano, puede situarse en la vida con una amplia formación cultural. (A este respecto existe un estudio elaborado por el Ministerio de Educación alemán donde se detallan porcentajes sobre profesiones de diversas promociones de alumnos Waldorf: Der Spiegel nº 51/81).
En todos los cursos, los alumnos elaboran los libros de texto de todas las asignaturas. La Biblioteca de clase es un elemento principal para fomentar la consulta y la lectura. Desde 1º de Básica se estudian de manera viva dos lenguas extranjeras y los chicos y chicas participan en todos los trabajos artesanales. Las materias se enseñan de forma que los chicos vivan los procesos, descubran las leyes de la naturaleza y se despierte su interés por el mundo, los seres y las cosas.
Todas las asignaturas tienen la misión de despertar facultades y la presentación que de la materia hace el profesor y su actitud depende de la etapa evolutiva en que se encuentren los alumnos. Podríamos añadir otras características, pero la descripción total del programa o plan de estudios no tiene cabida en este corto artículo. Para concluir, reseño lo que un profesor ha dicho de la Escuela Waldorf: «Nosotros vemos en la enseñanza misma y en la educación un proceso artístico. De ese modo, la actividad pedagógica se entiende como una promoción de las facultades de comprensión, de la creatividad y de la responsabilidad social que se despliegan en el individuo. Así la pedagogía se convierte en una participación creadora en el proceso de cada hombre y de la sociedad».
11.6 Juego infantil e inteligencia
11.6.1 Introducción
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
Los adultos a menudo pensamos que los niños juegan para entretenerse, para dejarnos tiempo libre. La realidad es bien distinta. Los niños no juegan para entretenerse, ni para dejarnos tiempo, sino porque es el medio por el que comprenden cómo es el mundo y se integran en él. Jugando desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales .... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Pero nunca en la historia los niños han jugado menos que ahora. ¿Puede esta revolución silenciosa no tener consecuencias?
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
11.6.2 ¿A qué jugamos?
El tipo de juego para el que están preparados los niños viene condicionado por su edad y momento evolutivo, y conocerlo es vital si queremos comprender o compartir sus juegos, ponernos a su altura o, simplemente, no interferir.
Hasta los 7 años, aproximadamente, el niño no distingue realidad de ficción y vive en una atmósfera “mágica”. Todavía no ha desarrollado plenamente su capacidad de abstracción, por lo que muchos pedagogos consideran inapropiado los intentos de “enseñarles” en clave racional. Ciertas pedagogías han estudiado detenidamente el proceso de desarrollo del niño, y ajustan el programa escolar a esta realidad. Es el caso de la pedagogía Waldorf, para la cual el desarrollo de la inteligencia humana tiene un “calendario” de desarrollo propio, y cada etapa es fructífera si se asienta sólidamente en la anterior. Así nos lo explica Elena Martín Artajo, directora de la Escuela Waldorf de Aravaca, para quien la adquisición de habilidades y conocimiento debe estar en función de la evolución de los niños, y no al contrario. Y en estos primeros años, el juego imaginativo y creativo constituye el fundamento para la aparición posterior del pensamiento abstracto y de facultades racionales más complejas. Dicho de otro modo, en esos años jugar parece ser la actividad más seria que se puede realizar.
Bruno Bettelheim también distingue dos fases claras en la evolución del juego infantil: el juego libre, hasta los 7 años, y el juego estructurado, por el que se van interesando a partir de esa edad. El juego espontáneo evoluciona de esta manera:
Hasta los 3 años, el niño toma posesión de su propio cuerpo y progresa en el conocimiento del mundo que les rodea. Es una fase de experimentación con su cuerpo y con su entorno. Sus primeros juegos se basan en la imitación. Los niños juegan a desempeñar las mismas actividades que hacen los adultos, adquiriendo de esa forma habilidades útiles para su vida.
Entre los 3 y 5 años es la edad de la imaginación. Son capaces de crear símbolos a partir de cualquier cosa –una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos- y sus creaciones son plenamente reales para él. Los juguetes demasiado “acabados” reducen sus posibilidades de imaginar y simbolizar a partir de formas básicas.
Entre los 5 y los 7 años, su imaginación continúa desarrollándose, de forma que no sólo crean objetos, sino también historias con un hilo argumental cada vez más elaborados. Es la edad del “vale que”. El vale que es el procedimiento por el cual los niños se distribuyen los “papeles” y hacen un primer planteamiento de la historia que van a representar, y que para ellos es muy real. Por ejemplo: “vale que yo era la mamá y tú eras el bebé y yo te llevaba al médico, etc.”. Normalmente, varios “vale qués” durante el juego sirven para distribuir y negociar los “papeles”, y van reconduciendo la historia hacia su objetivo.
Las cualidades que se desarrollan durante estas etapas infantiles son el fundamento mismo sobre las que se asienta la capacidad de materializar y llevar a cabo capacidades más complejas e incluso el trabajo de adulto. “Aquellos que se toman el juego como un simple juego y el trabajo con excesiva seriedad, no han comprendido mucho ni lo uno ni lo otro”, afirma H. Heine. Este tipo de juego es la base sobre la que se despliega cualidades superiores como la imaginación, la creatividad, la perseverancia en el esfuerzo, etc. que pueden resultar seriamente menoscabadas si se impide su ejercicio por medio de, por ejemplo, esa gran neutralizadora de la creatividad, la imaginación y la diligencia infantil, que es la televisión.
11.6.3 Juego libre y juego estructurado
Hasta esa edad los juegos tienen un alto significado simbólico y cumple múltiples propósitos. Afirma Bruno Bettelheim en su obra No hay padres perfectos “los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la terapia por el juego se ha convertido en el procedimiento principal para ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emotivas”.
Jugar es para los niños pequeños un acto creativo de primer orden, que no sólo les ayuda a aprehender el mundo sino a resolver sus conflictos y dificultades. Es la edad del juego libre y creativo basado en la imitación y por el que desarrollan su capacidad para crear símbolos e inventar historias a partir de cualquier cosa: una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos. Este contenido simbólico de los juegos constituye la base misma de la inteligencia humana, y tienen una “lógica” interna, independientemente de que la entendamos o no.
En esta fase podemos “incorporarnos” a sus juegos imaginativos, pero no conviene “dirigirlos”. Es importante no interferir tratando de dirigir el juego hacia comportamientos más o menos lógicos para los adultos pero que desvíen al niño del propósito intrínseco de su juego. Este autor advierte “cuando no hay peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse. Aunque bienintencionados, los esfuerzos por ayudarle pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución”.
A partir de los 7 años los niños van saliendo poco a poco de su atmósfera mágica, y ya discriminan claramente entre lo que es realidad y ficción, interesándose por otras actividades. A partir de entonces comienzan a estar preparados para los juegos estructurados, con reglas previamente establecidas, que continúan completando su “programa de desarrollo”. Son juegos más activos, más competitivos, en los que el niño vive la exhuberancia de una actividad física intensa y gratificante, mientras aprende a respetar las reglas del juego colectivo y compatibilizar sus intereses con los del grupo.
11.6.4 La familia que juega unida…..
Arrastrados por la vorágine del día a día, por la inmediatez de lo urgente, muchos padres y madres ven poco a sus hijos durante el curso escolar, apenas un rato al final del día. Jugar juntos nos parece un lujo inalcanzable, o incluso una pérdida de tiempo, según el día. Y sin embargo, compartir el juego no es sólo una forma agradable, lúdica y gratificante de hacer ejercicio y disfrutar en familia. Es también una oportunidad para disfrutar de una relación de camaradería más allá de los roles establecidos padres-hijos, un aspecto de la relación familiar habitualmente descuidada pero que puede llegar a ser de inestimable ayuda, por ejemplo, para capear con mayor estabilidad la turbulenta etapa adolescente.
Y es que, quizá, el escaso valor que damos a la necesidad de jugar en la infancia se deba a que hemos perdido a ese “homo ludens” que todos llevamos dentro. Y si cerráramos ahora los ojos e hiciéramos el ejercicio mental de situarnos dentro de –pongamos- 20 años, es posible que nos embargue la añoranza del tiempo perdido, ese tiempo pasado en que tuvimos la ocasión –y no aprovechamos- de disfrutar de ese efímero presente de padres de niños que crecen demasiado deprisa. Pero estamos a tiempo.
11.7 Otra lectura del fracaso escolar
11.7.1 Introducción
La capacidad de aprender no está condicionado sólo por el sistema educativo. También juega un papel importante las capacidades del alumno. Capacidad de atención, interés, iniciativa, creatividad, etc. son cualidades necesarias en el colegio, pero que no necesariamente se desarrollan en el aula. ¿Donde entonces?
A nadie escapa que el rendimiento escolar de los niños ha ido disminuyendo en las últimas décadas, lo que se atribuye a una variedad de causas: la realidad social de las familias, al estilo de vida actual, al sistema educativo, problemas de convivencia entre los alumnos... En cualquier caso, es algo que inquieta a muchos padres y madres, en estos tiempos difíciles en los que un brillante expediente escolar parece otorgar una cierta garantía frente a un futuro laboral incierto. Sea como fuere, lo cierto es que el mayor atractivo de los nuevos textos escolares no parece motivar a los alumnos, y un porcentaje importante de ellos tienen dificultades en la escuela, algo especialmente evidente para los profesores más veteranos, quienes han tenido la oportunidad de enseñar a varias generaciones de niños.
11.7.2 Conocimientos o capacidades
Según los maestros, los principales problemas de los niños con dificultades son la falta de atención y concentración, poca capacidad de comprensión, escaso interés y motivación, falta de iniciativa … cualidades necesarias en la escuela pero que, paradójicamente, no se desarrollan, o al menos no completamente, en ella. Y si no se desarrollan en la escuela ¿Entonces donde, cómo?
Pablito tiene tres años. Ante él un juego de bloques de madera: se propone hacer una torre. Pone un bloque encima de otro, luego otro y otro. En cuanto llega a 4, la torre se cae. Vuelve a intentarlo, una y otra vez. Cuando llega a 7 ya se siente muy mayor ¡mamá, ven a ver mi torre!! Pablito lo está pasando en grande, pero hacer su torre tiene otros “rendimientos” ocultos … Pablito está aprendiendo a habitar y dominar su cuerpo: su manita ha de hacer el movimiento justo y preciso para depositar la pieza sin que la torre se caiga. De paso, está experimentando las leyes que rigen el mundo físico: cuando el equilibrio se pierde, la torre acaba en el suelo: esto no es “realidad virtual”.
Pero además está cultivando facultades como la perseverancia, fuerza de voluntad, atención, automotivación … Cualidades fundamentales para el éxito en la vida, pero ¿no es demasiado pronto para aprenderlas? En realidad, no. Es EL momento y no se enseñan, se desarrollan solas; sólo tenemos que permitirle seguir su impulso interno, que ligará de forma espontánea el placer al resultado del esfuerzo, la satisfacción al fruto de su perseverancia. ¿No es eso lo que esperamos de los niños más mayores?
Cambiemos de escenario: Son las 5 de la tarde. Pablito llega a casa de la guardería. Le quedan escasamente dos horas y media antes de empezar con los rituales de baño, cena, cama. ¿Qué hará con su tiempo? Según las estadísticas, los niños ven una media de tres horas diarias de tele en días de cole. Si Pablito entra en esta estadística, lo más normal es que vaya directamente de la guardería al sofá: toda la exuberante diligencia de su corta edad quedará neutralizada frente a la TV. A lo peor, incluso, la verá mientras cena. ¿Es esto inocuo? ¿Es razonable esperar de un chaval de 12 o15 años que sea activo y capaz de motivarse, si desde pequeño se ha “neutralizado” su diligencia y actividad manteniéndole horas y horas pasivamente sentado? Según un estudio publicado en la revista americana Pediatrics, la exposición temprana y cotidiana a la TV es la principal causa de los trastornos de déficit de atención, un problema que puede llegar a condicionar toda la vida escolar. Ese mismo informe recogía opiniones de maestros veteranos que manifestaban cómo hace 30 años “comenzaron a observar en sus alumnos una alarmante disminución de la capacidad de escucha, atención, y participación en la resolución independiente de problemas”.
11.7.3 Inteligencia creativa
Uno de los problemas de la crianza de los niños en la sociedad occidental (falta de tiempo en familia, falta de tiempo libre para el juego espontáneo, alejamiento de la naturaleza, insuficientes espacios seguros al aire libre, exceso de TV y videojuegos, “ocio” ligado a “consumo”) es que acentúa los efectos del paradigma educativo y social de Occidente, basado en un hiperdesarrollo de las funciones del hemisferio cerebral izquierdo.
Es cada día más evidente que el talento, la inteligencia no consiste en tener muchos conocimientos, sino en la capacidad para hacer algo útil, creativo y personal con ellos. Los avances en ciencia, cultura, artes no parten de la nada, casi siempre son el fruto de relacionar conceptos o ideas de forma innovadora. La inteligencia creativa es esa capacidad para dar un salto más allá de lo previsible, captar la relación oculta entre fenómenos aparentemente inconexos, encontrar insólitos caminos para resolver situaciones, ser capaz de trascender lo evidente. ¿Qué facultad es esa? ¿Cómo se cultiva? ¿Dónde se aprende? Como todo lo importante, se adquiere solo, pero en las condiciones adecuadas.
El universo mágico y mítico en el que vive el niño de pocos años corresponde con la fase de mayor desarrollo del hemisferio derecho y de sus facultades (pensamiento analógico/simbólico, intuición, creatividad, inspiración), que más adelante se irán completarando con el desarrollo de las funciones del hemisferio izquierdo (pensamiento lineal, lógica, razón, abstracción…). Los dos hemisferios cerebrales tienen funciones opuestas y complementarias. Mientras el HI separa la realidad en parcelas para analizarlas o clasificarlas, el HD percibe la relación entre las partes y es capaz de tener una visión global. Mientras el primero separa, el segundo une. Mientras el HI analiza, y el HD sintetiza. El HI deduce, el HD intuye. La inteligencia creativa surge de la interacción entre ambos en equilibrio
Pero ese “equilibrio” es difícil en una cultura –la occidental- caracterizada por la dominancia de las funciones del HI (lógica, análisis, intelecto, ciencias…), en detrimento de las funciones del HD (intuición, síntesis, emoción, artes….) desatendidas o incluso mal vistas. Y en cualquier caso, ausentes de los planes de estudios. Y sin embargo, son el auténtico sustrato de la inteligencia emocional, la otra cara de la moneda de la inteligencia con mayúsculas. El eminente psiquiatra Rof Carballo dice a este respecto: “Somos una cultura que tiende al pensamiento empobrecido y a caer en un lenguaje exclusivamente “izquierdo”, o con menguado componente verbal derecho. Que esto no es exagerado lo confirman las observaciones de profesores inteligentes y sensibles que se alarman al percibir la creciente “robotización” de sus alumnos, precisamente de los más inteligentes”. A esta disminuida capacidad para ver globalmente (HD) se refería el arquitecto Henry Bergman cuando dijo: “Todos y cada uno de los problemas a que nos enfrentamos hoy son el resultado inevitable de las brillantes soluciones de ayer”.
Lo cierto es que si no se interfiere su desarrollo, el niño desarrolla espontáneamente ambos hemisferios de acuerdo con su calendario interno, el HD en primer lugar. Hasta los 7 años y más, realidad y ficción son un continuo, y sus juegos consisten básicamente en la creación de historias, creando sus instrumentos de juego a partir de cualquier objeto que se le parezca aunque sea remotamente. La magia está presente en su vida y en sus actividades de forma continua: la clave simbólica de sus juegos y sus historias constituyen el fundamento del desarrollo del HD. Un desarrollo que comienza mucho antes, en la relación del bebé con su madre. Dice Rof Carballo: “El lenguaje que une a pequeñuelos y madre es un lenguaje pre-emocional, fisionómico. Probablemente por lo que sabemos, propio del hemisferio cerebral derecho, del no dominante”. Una realidad que cuestiona las teorías que incitan a las madres a “no coger al bebé porque se acostumbra”, a dejarle llorar solo por la noche para que “aprenda” a dormir solo y otras recomendaciones orientadas a debilitar el apego de la madre por el bebé. La duración de la crianza y la intensidad del apego madre-cría de las especies está en proporción directa con su grado evolutivo. Cuanto mas inteligente la especie mas importante la crianza y el apego. De manera que sólo tendríamos que mirar a los otros mamíferos y aplicar una sencilla regla de 3 para saber cual sería la mejor forma de criar a nuestros bebés. O hacer caso de lo que nos dice el instinto maternal. La mismísima Jane Goodall confesó haber aprendido mucho como madre observando a las gorilas con sus crías. Este no es un tema menor, ya que muchos problemas psicológicos y de convivencia que condicionan y amargan la vida de tantos estudiantes tienen su origen en esta etapa.
En este mismo sentido, no es de extrañar que algunos estudios hayan puesto de manifiesto que la lactancia materna sea un factor promotor de inteligencia, tanto más cuanto más prolongada. Una razón es la superioridad de los componentes de la leche materna, rica en ácidos grasos insaturados esenciales para el desarrollo cerebral del bebé. Otra razón es porque refuerza una relación madre-bebé, auténtico sustrato de la inteligencia y la salud emocional.
11.7.4 El “calendario interno”
Independientemente de lo que los adultos decidan lo que los niños deben aprender y cuando, lo cierto es que los niños tienen un calendario propio de desarrollo de sus capacidades y su inteligencia, que viene estimulado por la posibilidad de satisfacer sus intereses.
Según opinan algunos psicólogos y educadores, uno de los grandes inconvenientes de la enseñanza en la escuela infantil y la primaria (que condiciona el resto de la vida de estudiante) es que es ajena a las fases evolutivas del niño, al que se obliga a adaptarse al sistema, cuando debería ser al revés. El mismo hecho de sentar durante horas en una mesa a niños de corta edad a hacer “fichas” podría ser considerado contra-natura, si tenemos en cuenta que la necesidad de movimiento, experimentación y juego (creación) es un imperativo de su naturaleza en evolución. Como describe Carl Sagan en su libro Y llegaréis a ser como dioses, “el cerebro alcanza su capacidad de funcionar a través de procesos de formación de conexiones interneuronales cuya fuerza dependerá de lo intensiva que sea la actividad corporal en interacción con el mundo”.
Piaget, psicólogo investigador de la infancia, constató que durante los primeros años de escuela “las estructuras de la inteligencia sólo se pueden formar a través de la actividad concreta en la que deberán estar implicados todos los sentidos y que será realizada con la mayor libertad posible”. Y sin embargo ya desde la escuela infantil los contenidos son excesivamente intelectuales y basados en la memorización.
Ciertos sistemas pedagógicos, como el Montessori o el Waldorf, adaptan tanto los contenidos como los métodos a las fases evolutivas del niño, y ponen el énfasis en respetar y acompañar al niño en ese proceso, pero no de dirigirlo. Esos sistemas reconocen la importancia del juego los primeros años y de aquellas las actividades que realmente despiertan su atención: la naturaleza y sus ciclos, las historias con contenido simbólico (cuentos), la re-creación de su vida cotidiana … los niños llevan la iniciativa.
A partir de esa edad, los conocimientos más racionales (HI) van siendo incorporados dentro de historias o de juegos que facilitan su aprendizaje y aprovechan la natural pasión del niño por aprender y descubrir. En todo momento se trata de animar la curiosidad innata del niño, auténtico motor del desarrollo y del aprendizaje, y la experiencia como paso previo para la conceptualización. Así por ejemplo, el inicio de las matemáticas no se hace con números, sino con materiales (por ej. piedrecitas …). El niño maneja con sus manos las cantidades (HD) y es capaz de comprenderlas muy bien antes de pasar a los números (HI), que son abstracciones para las cuales no estará preparado hasta más adelante. El resultado es que el aprendizaje se facilita enormemente, el niño disfruta aprendiendo y es ayudado por su propia curiosidad y ganas de aprender. La concepción del niño como parte activa de su formación, y no como un mero “sujeto pasivo” se plasma, por ejemplo, en el hecho de que más adelante no tienen libros de textos sino de consulta, que les sirven para escribir e ilustrar ellos mismos sus libros de texto.
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