- Vie, 08 Feb 2008, 15:49
#236813
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Alfie Kohn
1.1 El Riesgo de las Recompensas
1.2 Enganchados a los Elogios
1.3 La Verdad Acerca de los Deberes
1.4 Hacer deberes no tiene beneficios (Entrevista)
1.1 El Riesgo de las Recompensas
1.1.1 Introducción
Muchos educadores son acertadamente concientes de que los castigos y amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.
Del grupo de maestros y padres que hacen un compromiso de no castigar a los niños, una proporción significante se inclina por el uso de recompensas. La manera en que las recompensas son usadas, al igual que los valores que son considerados importantes, difieren entre (y dentro de) cada cultura. Sin embargo, este artículo tiene que ver con las típicas prácticas de las aulas de clase en los Estados Unidos, donde los stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios, son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto (Fantuzzo et al., 1991). Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas para el resto de su vida.
1.1.2 Recompensas vs buenos valores
A lo largo de los años, los estudios han hallado que los programas de modificación del comportamiento son raramente exitosos en producir cambios duraderos en actitudes o incluso en el comportamiento. Cuando las recompensas paran, la gente generalmente regresa a la manera en que actuaba antes de que el programa empezara. Aún más perturbante, los investigadores han descubierto recientemente que los niños cuyos padres hacen uso frecuente de recompensas tienden a ser menos generosos que sus compañeros. (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn 1990).
Efectivamente, las motivaciones extrínsecas no alteran los compromisos emocionales o cognitivos que están detrás del comportamiento 紡l menos no en la dirección deseable. A un niño al que se le ha prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una recompensa a obtener.
Las investigaciones y la lógica sugieren que el castigo y las recompensas no son realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el primer caso, se provoca la pregunta, ¿Qué es lo que ellos quieren que yo haga, y qué me pasará si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al niño a preguntar, ¿Qué es lo que ellos quieren que haga y qué recibiré por hacerlo? Ninguna de estas estrategias ayuda a los niños a tratar de resolver la pregunta, ¿Qué tipo de persona quiero ser?
1.1.3 Recompensas vs logros
Las recompensas no son más útiles para incentivar los logros de lo que lo son para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o hacerla con éxito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada (Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los niños pequeños, niños más grandes y adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para tareas que van desde la memorización de hechos hasta diseñar collages o resolver problemas. En general, mientras más pensamiento con sofisticación cognitiva y final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente, cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa.
Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmático pero remarcablemente consistente. La más convincente de estas es que las recompensas producen la pérdida de interés de la gente en cualquier cosa por la que sean recompensados por hacer. Este fenómeno, que ha sido demostrado en los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la “motivación” no es una característica singular que un individuo posea en mayor o menor grado. Por el contrario, la motivación intrínseca (un interés en la tarea por su propia satisfacción) es cualitativamente diferente de la motivación extrínseca (en la cual el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para obtener algo más) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los educadores necesitan hacerse no es cuán motivados están sus estudiantes, si no cómo sus estudiantes están motivados.
En un estudio representativo, se presentó a niños pequeños una bebida no conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidió que la bebieran; a otros se les halagó excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometió regalos si bebían suficiente. Aquellos niños que recibieron ya sea la recompensa verbal o tangible consumieron más bebida que los otros niños, como se puede predecir. Pero una semana más tarde, estos niños la hallaron significativamente menos gustosa que anteriormente, mientras que los niños a los que no se les ofreció recompensa gustaron de ella tanto, si no más, de lo que lo hicieron anteriormente. (Birch et al., 1984). Si sustituimos beber Kefir por leer o hacer matemáticas, o actuar generosamente, empezamos a vislumbrar el poder destructivo de las recompensas. Los datos sugieren que mientras más queremos que los niños quieran hacer algo, más contraproducente será recompensarlos por hacerlo.
Deci y Ryan (1985) describen el uso de recompensas como control a través de la seducción. Control, ya sea mediante amenazas o sobornos, conducen a hacer las cosas a los niños en lugar de trabajar con ellos. Esto al final debilita las relaciones, tanto entre estudiantes (llevando a reducir el interés por trabajar con los compañeros) y entre estudiantes y adultos (en la medida en que pedir ayuda puede reducir las probabilidades de recibir una recompensa).
Más aún, los estudiantes a los que se les incentiva a pensar en notas, stickers, u otros regalos, se vuelven menos inclinados a explorar ideas, pensar en forma creativa, y tomar riesgos. Por lo menos diez estudios han mostrado que las personas a quienes se les ha ofrecido una recompensa generalmente escogen la tarea más fácil (Kohn, 1993). En la ausencia de recompensas, por el contrario, los niños están inclinados a escoger las tareas que están justo dentro de su nivel de habilidad.
1.1.4 Implicaciones prácticas del fracaso de las recompensas
Las implicaciones de este análisis y estos datos son preocupantes. Si la pregunta es ¿Motivan las recompensas a los estudiantes?, la respuesta es, Absolutamente: estas motivan a los estudiantes a obtener recompensas. Desafortunadamente, ese tipo de motivación generalmente surge a expensas del interés y excelencia en cualquier cosa que estén haciendo. Lo que se necesita, entonces, es nada menos que una transformación de nuestras escuelas.
En primer lugar, el manejo de los programas de clase basados en recompensas y consecuencias deben ser evitados por cualquier educador que quiera que sus estudiantes tomen responsabilidad por sus propio comportamiento (y de los otros) y por cualquier educador que coloque la internalización de valores positivos por encima de la obediencia ciega. La alternativa a los sobornos y amenazas es trabajar para crear una comunidad solidaria, cuyos miembros resuelvan sus problemas colaborando y decidiendo juntos sobre cómo quieren que sea su clase (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).
En segundo lugar, se ha visto que particularmente las notas tienen un efecto perjudicial en el pensamiento creativo, retención a largo plazo, interés en aprender, y preferencia por tareas desafiantes. (Butler & Nisan, 1986; Grolnick & Ryan, 1987). Estos efectos perjudiciales no son el resultado de muchas malas calificaciones, ni muchas buenas calificaciones, o de la fórmula equivocada para calcular las notas. Por el contrario, son el resultado de la práctica de evaluar en sí misma, y la orientación extrínseca que esta promueve. El uso de recompensas o consecuencias por parte de los padres para inducir a los niños a desempeñarse bien en la escuela tiene un efecto similarmente negativo sobre el gusto de aprender y, finalmente, en el desempeño (Gottfried et al., 1994). El evitar estos efectos requiere de prácticas de evaluación orientadas a ayudar a los estudiantes a experimentar el éxito y el fracaso no como una recompensa o castigo, si no como información.
Finalmente, esta distinción entre recompensa e información podría ser aplicada también a la retroalimentación positiva. Aunque puede ser de utilidad escuchar sobre el éxito de uno mismo, y muy deseable el recibir soporte y ánimos por parte de los adultos, la mayor parte de halagos es equivalente a una recompensa verbal. En lugar de ayudar a los niños a desarrollar su propio criterio para el aprendizaje efectivo o comportamiento deseado, los halagos pueden crear una dependencia creciente a asegurar la aprobación de alguien más. En lugar de ofrecer apoyo incondicional, los halagos hacen que la respuesta positiva esté condicionada a hacer lo que el adulto demanda. En vez de aumentar el interés por una actividad, el aprendizaje es devaluado en la medida en que viene a ser visto como un pre-requisito para recibir la aprobación del profesor (Kohn, 1993).
1.1.5 Conclusión
En breve, los buenos valores tienen que ser cultivados desde adentro. Los intentos de acortar el camino en este proceso, colgar recompensas frente a los niños es en el mejor de los casos ineficaz, y en el peor, contraproducente. Los niños tienden a volverse estudiantes entusiastas y con gusto por el aprendizaje para el resto de su vida, como resultado de haber sido provistos de un currículo atractivo, una comunidad segura y solidaria, en donde descubrir y crear, y un grado significativo de elección sobre qué (y cómo y por qué) ellos están aprendiendo. Las recompensas (como los castigos) son innecesarias cuando estas cosas están presentes, y son por último destructivos en cualquier caso.
1.2 Enganchados a los Elogios
1.2.1 Introducción
Salga a un sitio de juegos, visite una escuela o aparézcase en la fiesta de cumpleaños de un niño, y hay una frase que de seguro va a escuchar: “¡Muy bien!”. Incluso los bebés pequeños son elogiados por juntar sus manos (“¡Bonito aplauso!). A algunos de nosotros se nos escapan estos juicios sobre nuestros niños al punto de que casi se convierte en un tic verbal.
Muchos libros y artículos advierten en contra de recurrir al castigo, desde pegar hasta el aislamiento forzado (“tiempo fuera”). Ocasionalmente alguien incluso nos pedirá que reconsideremos la práctica de sobornar a los niños con palitos o comida. Pero usted tendrá que buscar arduamente para encontrar una palabra que desaliente lo que es eufemísticamente llamado refuerzo positivo.
Para que no haya ningún malentendido, el punto aquí no es cuestionar la importancia de apoyar e incentivar a los niños, la necesidad de amarlos y abrazarlos y ayudarlos a sentirse bien con ellos mismos. Los elogios, sin embargo, son una historia completamente diferente. Aquí explico por qué.
1.2.2 Manipulando a los niños
Suponga que usted ofrece una recompensa verbal para reforzar el comportamiento de un niño de dos años que come sin regar, o de un niño de cinco años que limpia sus materiales de arte. ¿Quién se beneficia de esto? ¿Es posible que el decir a los niños que han hecho un buen trabajo tenga menos que ver con sus necesidades emocionales que con nuestra propia conveniencia?
Rheta DeVries, profesora de educación en la Universidad del Norte de Iowa, se refiere a esto como “control con cubierta de azúcar”. Muy parecido a las recompensas tangibles – o, para el propósito, castigos – es una forma de hacer algo a los niños para conseguir que ellos cumplan con nuestros deseos. Puede ser efectivo en producir estos resultados (al menos por un tiempo), pero es muy diferente a trabajar con los niños – por ejemplo, entablar una conversación con ellos a cerca de qué es lo que hace a una clase (o a una familia) funcionar sin problemas, o cómo otras personas son afectadas por lo que hemos hecho – o dejado de hacer. Este último enfoque no solo que es más respetuoso si no que no es efectivo para ayudar a los niños a convertirse en personas reflexivas.
La razón por la cual los elogios pueden funcionar a corto plazo es que los niños pequeños están hambrientos de aprobación. Pero nosotros tenemos la responsabilidad de no aprovecharnos de esta dependencia para nuestra propia conveniencia. Un “¡Muy bien!” para reforzar algo que hace nuestras vidas un poco más fáciles puede ser un ejemplo de tomar ventaja de la dependencia de los niños. Los niños también pueden empezar a sentirse manipulados por esto, incluso si ellos no pueden explicar a ciencia cierta por qué.
1.2.3 Creando adictos a los elogios
De seguro, no todo uso de elogios es una táctica calculada para controlar el comportamiento de los niños. Algunas veces felicitamos a los niños solamente porque estamos genuinamente complacidos por lo que han hecho. Sin embargo, incluso en esos casos, vale la pena poner más atención. En lugar de aumentar la autoestima de un niño, los elogiados pueden incrementar su dependencia hacia nosotros. Mientras más decimos “Me gusta la forma en que tú....” o “Muy bien hecho...”, incrementa la dependencia de los niños hacia nuestras evaluaciones, nuestras decisiones acerca de lo que está bien y mal, en lugar de aprender de sus propios juicios. Esto los lleva a medir su valor en términos de lo que a nosotros nos hará sonreír y darles un poco más de aprobación.
Mary Budd Rowe, una investigadora de la Universidad de Florida, descubrió que los estudiantes que eran elogiados profusamente por sus profesores eran más indecisos en sus respuestas, más proclives a responder en un tono de voz de pregunta (“mm, ¿siete?). Tendían a retractarse de una idea propuesta por ellos tan pronto como un adulto mostraba su desacuerdo. Además, tenían menos tendencia a perseverar en tareas difíciles o compartir sus ideas con otros estudiantes.
En resumen, “¡Buen trabajo!” no les da seguridad a los niños; en última instancia, los hace sentirse menos seguros. Este tipo de frases puede incluso crear un círculo vicioso en el que mientras más recurrimos a los elogios, más parecen los niños necesitarla, por lo que los elogiamos aún un poco más. Penosamente, algunos de estos niños se convertirán en adultos que continúan necesitando a alguien que les dé una palmada en la espalda y les diga si lo que hicieron estuvo bien. De seguro, esto no es lo que queremos para nuestros hijos e hijas.
1.2.4 Robando el placer de un niño
Aparte del problema de dependencia, un niño merece disfrutar de sus logros, sentirse orgulloso de lo que ha aprendido a hacer. También merece decidir cuándo sentirse de tal o cual forma. Pero, cada vez que decimos, “¡Muy bien!”, le estamos diciendo al niño cómo sentirse.
De seguro, hay momentos en los que nuestras evaluaciones son apropiadas y nuestra guía es necesaria – especialmente con niños que ya caminan y de edad preescolar. Pero una corriente constante de juicios de valor no es ni necesaria ni útil para el desarrollo de los niños. Desafortunadamente, seguramente no nos hemos dado cuenta de que “¡Muy bien!” es una evaluación tanto como lo es “¡Mal hecho!” La característica más notable de un juicio positivo no es que este sea positivo, si no que es un juicio. Y a la gente, incluyendo a los niños, no les gusta ser juzgados.
Yo disfruto y guardo las ocasiones en las que mi hija logra hacer algo por primera vez, o hace algo mejor de lo que lo había hecho hasta ahora. Pero trato de resistir al reflejo de decir “¡Muy bien!” porque no quiero diluir su alegría. Quiero que ella comparta su placer conmigo, no que me mire buscando un veredicto. Quiero que ella exclame, “¡Lo hice!” (Lo que ocurre regularmente) en lugar de preguntarme con incertidumbre, “¿Estuvo bien?”
1.2.5 Perdiendo el interés
"¡Muy bonita pintura!” puede hacer que los niños sigan pintando por el tiempo que nos mantengamos mirando y elogiándolos. Pero, advierte Lilian Katz, una de las principales autoridades nacionales de educación en la temprana infancia, “una vez que se quita la atención, muchos niños no volverán a esa actividad nuevamente.” Efectivamente, una cantidad impresionante de investigaciones científicas han mostrado que mientras más recompensamos a la gente por hacer algo, más tiende a perder el interés por cualquier cosa que deban hacer para obtener recompensas. Ahora el punto no es dibujar, leer, pensar, crear – el punto es tener el regalo, sea este un helado, un palito o un “¡Muy bien!”.
En un estudio de problemas conducido por Joan Grusec de la Universidad de Toronto, los niños pequeños que fueron elogiados frecuentemente por muestras de generosidad, tendían a ser un poco menos generosos en el día a día, de lo que eran los otros niños. Cada vez que ellos han oído “¡Muy bien por compartir!” o “Estoy muy orgulloso de ti por ayudar”, ellos perdían el interés por compartir o ayudar. Estas acciones vinieron a verse no como algo valioso en su propio sentido de lo justo, si no como algo que deben hacer para obtener nuevamente esa reacción del adulto. La generosidad se convierte en el medio para un fin.
¿Motivan los elogios a los niños? Por supuesto. Los motivan a obtener elogios. Desgraciadamente, esto sucede frecuentemente a expensas del compromiso hacia cualquier cosa que ellos estaban haciendo y que provocó un elogio.
1.2.6 Disminuyendo el Desempeño
Como si no fuera suficientemente malo que un “¡Muy bien!” pueda menoscabar la independencia, el placer y el interés, puede también interferir con cuán bien los niños hacen una tarea. Los investigadores continúan hallando que los niños que son elogiados por hacer bien un trabajo creativo tienden a tropezar en la siguiente tarea- y no les va tan bien como a los niños que no fueron elogiados al principio.
¿Por qué sucede esto? En parte porque los elogios crean una presión de “continuar el buen trabajo”, llegando a interponerse en el camino de lograrlo. En parte porque su interés en lo que hacen puede disminuir. En parte porque ellos se vuelven menos propensos a tomar riesgos – un prerrequisito para la creatividad- una vez que comienzan a pensar sobre cómo hacer que esos comentarios positivos continúen viniendo.
En forma general, “¡Muy bien!” es un vestigio de un enfoque que reduce toda la vida humana a comportamientos que pueden ser vistos y medidos. Desafortunadamente, esta ignora los pensamientos, sentimientos y valores que yacen detrás de los comportamientos. Por ejemplo, un niño puede compartir un refrigerio con un amigo como una forma de atraer un elogio, o como una forma de asegurarse de que otro niño tenga suficiente para comer. Los elogios por compartir ignoran estos diferentes motivos. Peor aún, estos de hecho promueven el motivo menos deseable, haciendo a los niños más proclives a tratar de pescar elogios en el futuro.
Una vez que usted empieza a elogiarlo por lo que es – y lo que hace – estas pequeñas y constantes explosiones de evaluación de los adultos comienzan a producir los mismos efectos que unas uñas rasgadas lentamente sobre un pizarrón. Usted comienza a alentar a un niño a dar a sus maestros y padres un bocado de su propia melaza, volteándose a responderlos diciendo (en el mismo tono de voz dulzón), “¡Muy buen elogio!”
1.2.7 Conclusión
Sin embargo, no es un hábito fácil de romper. Dejar de elogiar, al menos al principio, puede parecer extraño. Se puede sentir como si estuviese siendo frío o guardándose algo. Pero eso, (y pronto se vuelve evidente) sugiere que nosotros elogiamos más porque necesitamos decirlo que porque nuestros niños necesitan oírlo. Siendo esto así, es tiempo de reconsiderar lo que estamos haciendo.
Lo que los niños necesitan es apoyo incondicional, amor sin compromisos. Eso no solo que es diferente a un elogio – es lo opuesto al elogio. “¡Muy bien!” es condicional. Significa que estamos ofreciendo atención, reconocimiento y aprobación por saltar a través de nuestro aro, es decir, por hacer algo que nos place a nosotros.
Este punto, usted lo notará, es muy diferente a una crítica que mucha gente ofrece al hecho de dar a los niños mucha aprobación, o dársela muy fácil. Ellos recomiendan que nos hagamos más tacaños con nuestros elogios y demandemos que los niños “los ganen”. Pero el problema real no es que los niños de esta época esperen ser elogiados por todo lo que hacen. Lo que sucede es que nosotros estamos tentados a tomar atajos, a manipular a los niños con recompensas en lugar de explicar y ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias y los buenos valores.
Entonces, ¿cuál es la alternativa? Eso depende de la solución, pero cualquier cosa que decidamos decir tiene que ser en el contexto del afecto genuino y amor por lo que los niños son en vez de por lo que han hecho. Cuando está presente el apoyo incondicional, un “¡Muy bien!” no es necesario; cuando no está presente, un “¡Muy bien!” no ayudará.
Si estamos elogiando acciones positivas como una forma de desalentar un mal comportamiento, esto tiene poca probabilidad de ser efectivo por mucho tiempo. Incluso cuando esto funciona, no podemos afirmar que el niño ahora “se esté comportando”; sería más preciso decir que los elogios lo hacen comportarse. La alternativa es trabajar con el niño, para descubrir las razones por las que él está actuando de esa manera. Podríamos tener que reconsiderar nuestros propios requerimientos en vez de simplemente buscar una forma de que los niños obedezcan. (En lugar de usar “¡Muy bien!” para hacer que un niño de cuatro años se siente callado durante una larga clase o cena familiar, tal vez deberíamos preguntarnos si es razonable esperar que un niño haga esto).
También debemos encaminar a los niños hacia el proceso de tomar sus propias decisiones. Si un niño está haciendo algo que molesta a otros, entonces sentarse posteriormente con él y preguntarle, “¿Qué piensas que podemos hacer para solucionar este problema?” podría ser más efectivo que chantajes o amenazas. Esto también ayuda al niño a aprender cómo resolver problemas y le enseña que sus ideas y sentimientos son importantes. Por supuesto, este proceso toma tiempo y talento, cuidado y coraje. Lanzar un “¡Muy bien!” cuando el niño actúa en una forma que nosotros estimamos apropiada no toma ninguna de estas cosas, lo que explica por qué las estrategias de “hacer algo a” son más populares que las estrategias de “trabajar con”.
¿Y qué podemos decir cuando los niños hacen algo impresionante? Considere estas tres posibles respuestas:
• No diga nada. Algunas personas insisten en que un acto servicial debe ser “reforzado” porque, secreta o inconscientemente, ellos piensan que fue una casualidad. Si los niños son básicamente malos, entonces se les debe dar una razón artificial para ser buenos (a saber, recibir una recompensa verbal). Pero si este cinismo es infundado -y muchas investigaciones sugieren que lo es- entonces los elogios no serían necesarios.
• Diga lo que vio. Un enunciado simple, sin evaluación (“Te pusiste los zapatos por ti mismo” o incluso solamente “Lo hiciste”) dice a su hijo que usted se dio cuenta. También le permite a él sentirse orgulloso de lo que hizo. En otros casos, puede tener sentido hacer una descripción más elaborada. Si su hijo hace un dibujo, usted podría ofrecer unas observaciones –no un juicio- sobre lo que usted ve: “¡La montaña es inmensa!” “¡Hijo, de seguro usaste mucho color morado hoy día!”
Si un niño hace algo cariñoso o generoso, usted podría atraer su atención sutilmente hacia el efecto de esta acción en la otra persona: “¡Mira la cara de Abigail! Ella parece muy feliz ahora que le diste un poco de tu comida”. Esto es completamente diferente a un elogio, en el que el énfasis está en cómo usted se siente acerca de la acción hecha por su hijo.
• Hable menos, pregunte más. Incluso mejores que las descripciones son las preguntas. ¿Por qué decirle a él qué parte de su dibujo le impresionó a usted cuando puede preguntarle qué es lo que a él le gusta más de su dibujo? El preguntar “¿Cual fue la parte más difícil de dibujar?” o “¿Cómo hiciste para hacer el pie del tamaño correcto?” es probable que alimente su interés por el dibujo. Decir “¡Muy bien!”, como lo hemos visto, puede tener exactamente el efecto contrario.
Esto no significa que todos los cumplidos, todos los agradecimientos, todas las expresiones de gusto sean dañinas. Debemos considerar los motivos por los que los decimos (una expresión genuina de entusiasmo es mejor que un deseo de manipular el futuro comportamiento del niño) así como los efectos verdaderos de decirlos. ¿Están nuestras reacciones ayudando al niño a percibir un sentido de control sobre su vida—o de buscar constantemente nuestra aprobación? Están estas expresiones ayudándolo a volverse más entusiasta en lo que está haciendo por derecho propio, o convirtiendo en algo que él solo quiere hacer para recibir una palmada en la espalda.
No es cuestión de memorizar un nuevo guión, si no de tener presentes nuestros objetivos a largo plazo para nuestros hijos y estar alerta sobre los efectos de lo que decimos. La mala noticia es que el uso de refuerzos positivos no es realmente algo positivo. La buena noticia es que usted no tiene que evaluar para poder motivar.
1.3 La Verdad Acerca de los Deberes
Las Tareas Innecesarias Persisten por Causa de las Ideas Equivocadas Sobre el Aprendizaje
Existe algo contrariamente fascinante sobre las políticas educativas, que están claramente en conflicto con la información disponible. Todavía se construyen escuelas enormes, a pesar de que sabemos que los estudiantes tienden a comportarse mejor en lugares más pequeños que los conducen a crear por sí mismos comunidades democráticas y solidarias. Muchos niños que fallan según el estatus quo académico, son forzados a repetir el grado, a pesar de que los estudios indican que esta es la peor opción para ellos. Se continúa enviando tareas –incluso en cantidades mayores- a pesar de la ausencia de evidencia de que esto sea necesario, o beneficioso, en la mayor parte de casos.
Las dimensiones de esta última disparidad no estaban claras para mí hasta que empecé a escudriñar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para empezar, descubrí que décadas de investigación han sido inútiles para obtener cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de primaria. Incluso si se consideran los resultados de exámenes estandarizados como una medida útil, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o muchos versus pocos) no están ni siquiera relacionados con la obtención de un mayor puntaje. La única consecuencia que se hace evidente es que existe mayor actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben más tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlación entre las tareas y los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequeña y tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadísticos más sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeño se deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relación. No es difícil pensar en otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en clases en las que se asignan tareas - o por qué estos estudiantes estén dedicando más tiempo a ellas que sus compañeros.
Los resultados de exámenes nacionales e internacionales levantan más dudas. Uno de varios ejemplos es un análisis de las Tendencias en el Estudio de Matemáticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 países. Los investigadores David Baker y Gerald Letendre difícilmente pudieron disimular su sorpresa cuando publicaron sus resultados el año pasado: “No solamente no logramos encontrar ninguna relación positiva”, sino que “las correlaciones generales entre el rendimiento promedio de los estudiantes a nivel nacional, y los promedios nacionales [en cantidad de tareas asignadas] son todas negativas.”
Finalmente, no existe ningún indicio de evidencia que respalde el supuesto ampliamente aceptado de que las tareas tienen beneficios no académicos para estudiantes de cualquier edad. La idea de que las tareas enseñan buenos hábitos de trabajo o de que desarrollan rasgos de carácter positivos (como auto-disciplina e independencia) podría ser descrita como un mito urbano, excepto por el hecho de que también es tomada con seriedad en áreas suburbanas y rurales.
En resumen, a pesar del propio criterio, no existe ninguna razón para pensar que la mayor parte de estudiantes no estarían en ninguna clase de desventaja si los deberes fuesen ampliamente reducidos o incluso eliminados. Sin embargo, una cantidad abrumadora de escuelas en los Estados Unidos -primaria y secundaria, pública y privada- continúa requiriendo que sus estudiantes trabajen a doble turno, llevando tareas académicas a casa. Este requerimiento no solamente es aceptado sin ninguna crítica, sino que la cantidad de tareas está creciendo, particularmente en los primeros grados. Una encuesta a nivel nacional, a gran escala y a largo plazo, halló como resultado que la proporción de niños entre seis y ocho años a los que se les asigna tareas en un día dado, ha aumentado de 34 por ciento en 1981, a 58 por ciento en 1997 – y que el tiempo semanal estudiando en casa es más del doble.
Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras del estudio, ha anunciado recientemente una actualización basada en datos del 2002. Actualmente la proporción de niños pequeños a quienes se les asignan tareas en un día dado subió al 64 por ciento, y la cantidad de tiempo que dedican a ellas subió en un tercio. Aquí la ironía es dolorosa porque la evidencia para justificar las tareas a los más pequeños ni siguiera es dudosa – simplemente no existe.
Entonces, ¿por qué hacemos algo cuando los perjuicios (estrés, frustración, conflicto familiar, pérdida de tiempo para practicar otras actividades, una posible disminución en el interés por el aprendizaje) claramente son más pesados que los beneficios? Las posibles razones incluyen una falta de respeto por las investigaciones, una falta de respeto por los niños (implícito en la determinación de mantenerlos ocupados después de la escuela), una adversidad por cuestionar las prácticas existentes, y la presión a todo nivel de enseñar más cosas en menor tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir “¡Somos los primeros!”
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo más es responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de hígado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos que es sentido común que las tareas produzcan un beneficio académico, tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son útiles está basada en varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje
Considere el supuesto de que las tareas deberían ser beneficiosas simplemente porque brindan a los estudiantes más tiempo de dominar un tema o habilidad. (Muchos expertos confían en esta premisa cuando intentan extender el día escolar o año lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de prolongar el día escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C. Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, “cuando los psicólogos experimentales estudiaban principalmente palabras y sílabas sin sentido, se enseñó que el aprendizaje inevitablemente dependía del tiempo,” pero “estudios subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa”.
El enunciado “La gente necesita tiempo para aprender cosas” es verdad, por supuesto, pero no nos provee mucho de valor práctico. Por otro lado, la aserción “Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es considerablemente más interesante. Sin embargo, esta afirmación también es demostrablemente falsa, porque existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca mejores resultados cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los niños se les enseña a leer enfocándose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades fonéticas), su aprendizaje “no depende de la cantidad de tiempo de instrucción”. En Matemáticas, también, como lo descubrió un grupo de investigadores, el tiempo dedicado a una tarea está directamente relacionada al desempeño solamente si tanto la actividad y la medida del resultado están enfocados en una rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solución de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Míchigan, puntualiza que no son los “cambios cuantitativos en el comportamiento” -como requerir a los estudiantes que dediquen más horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los niños a aprender mejor. En cambio, sí lo son los “cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea, la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje, y luego responden a las actividades y situación de aprendizaje.” A su vez, estas actitudes y respuestas emergen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, como resultado, cómo ellos organizan sus clases. Es poco probable que asignar tareas tenga un efecto positivo en cualquiera de estas variables. Podríamos decir que la educación tiene que ver menos con la cantidad de tópicos abordados por el profesor que con cuánto se puede ayudar a los estudiantes a descubrir – y la cantidad de tiempo no ayudará a hacer un cambio en este aspecto.
El énfasis exagerado que se da al tiempo va de la mano con la creencia generalizada de que las tareas “refuerzan” las habilidades que los estudiantes han aprendido -o, más bien, que se les ha enseñado- en clase. Pero ¿qué exactamente significa esto? No tendría sentido decir “Sigan practicando hasta que entiendan” porque la práctica no crea el entendimiento –el darles a los niños una fecha límite para entrega no les enseña habilidades para manejar su tiempo. Lo que podría tener sentido es “Sigan practicando hasta que lo que hacen se vuelva automático.” Pero ¿qué tipos de destrezas se someten a esta forma de mejora?
La respuesta a esta pregunta es: las reacciones conductuales. La habilidad en el tenis requiere mucha práctica; es difícil mejorar el balanceo sin pasar mucho tiempo en la cancha. Pero citar tal ejemplo para justificar los deberes es un ejemplo de lo que los filósofos llaman razonamiento circular. Este asume precisamente lo que quiere probar, que en este caso sería que los ejercicios académicos son iguales al tenis.
El supuesto de que estos son análogos deriva del conductivismo, que es la fuente del verbo “reforzar”, así como la base de una visión atenuada del aprendizaje. En la década de los veintes y treintas, cuando John B. Watson estaba formulando esta teoría que pasaría a dominar la educación, un investigador bastante menos famoso llamado William Brownell desafiaba el enfoque de “instruir y practicar” en las Matemáticas, que para entonces ya estaba enraizado. Él escribió que “si se quiere ser exitoso en el pensamiento cuantitativo, se necesita fundamentos y significados, no una multitud de “respuestas automáticas”. “Los ejercicios no desarrollan significados. La repetición no desarrolla entendimiento.” De hecho, si “la Aritmética empieza a tener sentido, es a pesar de los ejercicios”.
Los pensamientos de Brownell han sido enriquecidos con una larga línea de investigaciones demostrando que el modelo conductista es, si me disculpan la expresión, profundamente superficial. La gente pasa su vida construyendo teorías acerca de cómo funciona el mundo, y luego reconstruyéndolas a la luz de nuevas evidencias. Mucha práctica puede ayudar a algunos estudiantes a recordar la respuesta más fácilmente, pero no a volverse mejores pensadores –ni siquiera a acostumbrarse a pensar. Incluso cuando ellos adquieren una habilidad académica a través de la práctica, la forma de adquirirla nos debería llamar a hacer una pausa. Como lo ha mostrado la psicóloga Ellen Langer, “Cuando practicamos una cierta habilidad de tal forma que se vuelve involuntaria,” tendemos a ejecutar esta habilidad “sin pensar”, limitándonos a patrones y procedimientos que son menos que ideales.
Pero aún cuando la práctica es útil en algunos casos, no podemos concluir que los deberes de este tipo funcionen para la mayor parte de estudiantes. No es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. Tales tipos de deberes lo hacen sentirse tonto; los acostumbran a hacer las cosas de la forma errada (porque lo que realmente está siendo “reforzado” son supuestos errados); y les enseña a ocultar lo que no saben. Al mismo tiempo, otros estudiantes de la misma clase ya han adquirido la habilidad, por lo que la práctica adicional es una pérdida de tiempo. Si usted tiene varios niños, entonces existirán aquellos que no necesitan practicar, y aquellos a quienes la práctica no les es útil.
Adicionalmente, incluso si la práctica fuese útil para la mayor parte de estudiantes, esto no significa que deban realizarla en casa. En mi investigación hallé a un gran número de excelentes profesores (en diferentes niveles y con diferentes estilos de enseñanza) que raramente, si es que lo hacen, encuentran necesario mandar deberes. Varios de ellos, además de no ver la necesidad de enviar a sus estudiantes a leer, escribir o hacer trabajos de matemáticas en casa, prefieren que los estudiantes hagan estas tareas durante la clase, donde es posible observarlos, guiarlos y entablar una discusión.
Finalmente, cualquier beneficio teórico de la práctica de enviar tarea debe ponerse en una balanza con el efecto que tiene en el interés de los estudiantes por aprender. Si llenar una hoja de trabajo estropea el deseo de leer o pensar, de seguro esta actividad no producirá un mejoramiento en las destrezas practicadas. Además, cuando una actividad es considerada pesada, también tiende a disminuir la calidad del aprendizaje. El hecho de que muchos niños miran a los deberes como algo que terminar tan pronto como sea posible -o incluso como una fuente significativa de estrés- ayuda a explicar por qué parece no ofrecer ninguna ventaja académica, incluso para aquellos que se sientan obedientemente y completan las tareas que se les han asignado. Todos estos estudios mostrando la poca validez de las tareas podrían no ser tan sorprendentes, después de todo.
Sin embargo, los partidarios de los deberes rara vez miran las cosas desde el punto de vista del estudiante; en cambio, los niños son considerados objetos inertes a los que debemos modificar: Hágalos practicar y se harán mejores. Mi argumento no es solamente que este punto de vista es irrespetuoso, o que es el residuo de una obsoleta psicología de estímulo-respuesta. También sugiero que es contraproducente. No se puede hacer que los niños adquieran habilidades. Ellos no son máquinas de venta automática en las que ponemos más deberes y obtenemos mayor aprendizaje.
Este tipo de conceptos errados son dominantes en toda clase de distritos, y son conceptos sostenidos igualmente por padres, maestros y estudiosos. Son estas creencias las que hacen tan difícil siquiera cuestionar la política de enviar deberes regularmente.
Se nos puede mostrar la evidencia de respaldo y esta no hará ningún impacto si estamos casados con la sabiduría popular (“la práctica hace al maestro”; más tiempo es equivalente a mejores resultados.)
Por otro lado, mientras más aprendamos sobre el aprendizaje, estaremos más animados a desafiar la idea de que las tareas deben estar fuera de la escuela.
1.4 Hacer deberes no tiene beneficios (Entrevista)
1.4.1 Introducción
Así de tajante es la premisa en la que se funda el libro "El mito de las tareas", de Alfie Kohn, un profesor que recorre universidades estadounidenses dictando charlas sobre educación. Enemigo de los deberes escolares, plantea que éstos producen más efectos negativos que positivos en los niños. Resalta especialmente una consecuencia: la posibilidad de que surja en los escolares una actitud negativa hacia el colegio y el aprendizaje en general.
1.4.2 ¿Cuáles son los efectos negativos de las tareas?
Hay una nueva investigación que aún no ha sido publicada. Fue presentada hace dos semanas en la conferencia de la American Education Research Association y muestra nuevamente que mientras más tareas tienen los adolescentes, más probabilidades hay que aumenten de peso, pierdan el sueño, se sientan infelices y muestren señales de poca salud mental. A eso se suma la frustración y el agotamiento de los niños(as), los conflictos de familia que surgen debido a las tareas, las quejas. Además, los deberes escolares reducen la cantidad de tiempo disponible para que los niños(as) hagan actividades que disfrutan. Sin embargo, creo que el efecto más perturbador es que la falta de interés de los niños por las tareas los lleve a adoptar una actitud negativa hacia el colegio y el aprendizaje en general. Diría que las tareas son el principal y mayor extinguidor de la curiosidad infantil. Queremos niños completos, que se desarrollen social, física y artísticamente, y que tengan también tiempo para relajarse y ser niños.
1.4.3 Entonces, ¿por qué los profesores siguen dando tantas?
Hay media docena de explicaciones posibles. Creo que las más significativas son las siguientes: En primer lugar, en muchos países la educación se ha convertido en un negocio que fomenta la competitividad y los estándares más duros de rendimiento. En Estados Unidos eso ha tenido un efecto devastador sobre la calidad de la enseñanza en las salas de clases, y ha convertido muchos colegios en centros de preparación de pruebas estandarizadas. Algunas personas creen que uno tiene que hacer que los niños trabajen más duro y más tiempo para mejorar los resultados de las pruebas y ganarles así a los niños de otros colegios. Las tareas entran en esa manía, aunque irónicamente no exista evidenca de que permiten mejorar los puntajes en las pruebas. En el contexto de este movimiento, muchas veces los administradores de los colegios presionan a los profesores para que asignen deberes escolares. La segunda explicación que doy es que mucha gente, a veces incluso los profesores, no entienden realmente cómo funciona el aprendizaje y no se dan cuenta de que obligar a los estudiantes a hacer ejercicios de matemáticas o de vocabulario no los lleva a pensar más en profundidad o a entender. Lo único que hace es generar comportamientos automáticos.
1.4.4 ¿Y cómo funciona el aprendizaje?
Tiene que ver con organizar lecciones alrededor de problemas, preguntas y proyectos, más que en torno a hechos que se pueden olvidar, habilidades aisladas y disciplinas académicas separadas. Implica tener estudiantes en una comunidad democrática de aprendizaje que tengan la responsabilidad de diseñar proyectos para responder preguntas con sentido sobre el mundo. En ese proceso llegan a adquirir la capacidad de entender distinciones y conexiones. Adquieren un conocimiento que tiene sentido y que no consiste simplemente en la repetición de habilidades o en grabar en su cerebro fechas y definiciones. En ese momento es cuando uno entiende como los niños aprenden y llegan a disfrutarlo. El problema dice Kohn es que además de los profesores, muchos padres tampoco se convencen de eso. Y surge entonces un círculo vicioso, porque los docentes se sienten obligados a mandar a los niños de vuelta a la casa con deberes para que los padres no reclamen. "Algunos papás exigen que les den tareas a sus hijos, porque se sienten más seguros cuando ven a sus niños concentrados sobre sus cuadernos en la mesa de la cocina, sin siquiera preocuparse de lo que hay en el cuaderno. Asumen que si los niños están sudando y haciendo algo que no les gusta, entonces tienen que estar ayudándoles de alguna manera", afirma.
1.4.5 ¿Cuál es la mejor manera de motivar a los niños a aprender?
Uno no puede motivar a nadie más que a sí mismo. Lo único que se puede hacer es crear una malla curricular, un clima en la sala de clases y un ambiente familiar que permita florecer el deseo natural de los niños de entender las cosas. Si trato de "motivar" a mi niño, probablemente voy a actuar de una manera controladora. Sin embargo, he visto muchas salas de clases donde los niños se ponen tristes cuando termina el día, porque están muy entusiasmados tratando de diseñar un barco que navegue rápidamente o de escribir un poema que llame la atención del lector desde el primer verso. Hay salas de clases que no son tradicionales, que funcionan como una comunidad escolar en la que los niños tienen mucho que decir sobre lo que están haciendo y eso es motivación intrínseca pura. Uno no puede hacer que esto ocurra desde afuera, pero los buenos profesores sí pueden nutrir y sostener el deseo de los niños de descubrir el mundo.
A pesar de todo, Kohn no considera que nunca haya que dar tareas, sino que sugiere que sólo se pidan deberes escolares que se alejen de los ejercicios que se asignan tradicionalmente y que los niños sienten como una imposición. "Incluso los deberes inteligentes son poco beneficiosos si el alumno siente que se lo impusieron. Los colegios que no asignan tareas tradicionales se dan cuenta que muchas veces los niños espontáneamente quieren extender el aprendizaje que está ocurriendo en la sala de clases. Ese es el tipo de aprendizaje emocionante que tiende a no ocurrir cuando los alumnos tienen pilas de cuadernos de ejercicios y de textos escolares que revisar", asegura.
Para lograr eso, dice Kohn, las tareas asignadas tienen que cumplir con dos condiciones: en primer lugar, tienen que ayudarles a los niños a reflexionar con más profundidad sobre asuntos que importan y luego deben lograr el efecto de ayudarles a los pequeños a emocionarse más sobre algún tema específico o sobre el aprendizaje en general. De la misma manera, Kohn opina que se les puede pedir a los niños que lean algo de su elección, en vez de obligarlos a leer una cantidad establecida de páginas de determinados libros. "Esas cosas quitan todo el placer de la lectura". Otro ejemplo de deberes escolares que Kohn considera valioso son los que no pueden hacerse en la sala de clase, como el realizar un experimento de ciencia en la cocina o entrevistar a los padres sobre la historia familiar. "Estos son ejemplos poco comunes en los que se justifica que los alumnos sigan teniendo actividades académicas después de un día de clase. Pero, a menos que podamos mostrar que la tarea ayuda y no daña el interés de los niños por el aprendizaje, creo que basta con lo que hacen en el colegio", dice.
1.4.6 ¿Cuál cree que podría ser el efecto del sistema educativo actual sobre las generaciones futuras?
No necesitamos especular. El estilo corporativo centrado en las pruebas estandarizadas en la educación no sólo ha convertido los colegios en un ambiente menos emocionante intelectualmente. Estamos viendo además niños que piensan que aprender no es algo muy atractivo. Estamos hablando del atontamiento de una generación en el nombre de estándares académicos más altos. Esa es la ironía más horrible. Sin hablar de la menor calidad de vida que experimentarán si el colegio se convierte en una especie de fábrica. Las tareas son sólo una parte del cuadro general, pero es un cuadro bien desolador.
1.4.7 Las tareas para los papás
En su libro, Alfie Kohn les entrega ideas a los padres para proteger a sus hijos de una sobrecarga de tareas. Estas son algunas de ellas.
1.4.7.1 Revise las normas
Compare cuántas tareas tiene su hijo con los límites establecidos por los colegios y las estimaciones hechas por los profesores. Si las directivas indican que los alumnos sólo tienen que pasar cierta cantidad de tiempo haciendo tareas cada tarde, entonces no tema quejarse si le están pidiendo estudiar más que eso a su hijo. De la misma manera, dígale al profesor cuando subestime la cantidad de tiempo que requería una tarea específica.
1.4.7.2 Concéntrese en la calidad, no sólo en la cantidad
Los problemas con las tareas no sólo se limitan a un problema de tiempo. No asuma que todo este bien sólo porque a los niños se les asignan tareas que requieren una cantidad de tiempo de trabajo que le parece razonable, porque puede que los deberes en sé no sean razonables. Puede que no valga la pena quitarle ni cinco minutos a su hijo para hacerlos.
1.4.7.3 Haga las preguntas correctas
No se limite en sus cuestionamientos. Pregunte todo en detalle: ¿Pueden los niños consultar internet para esta tarea? ¿Para cuándo es? ¿Qué tipo de cuaderno deben usar?... Y sobre todo cuestione las cosas importantes: ¿Qué razones hay para pensar que vale la pena hacer esa tarea? ¿Qué evidencia existe que demuestre que las tareas tradicionales son necesarias para que los niños aprendan a reflexionar mejor? ¿Por qué los niños no pudieron participar en la decisión acerca de la necesidad de llevar tal o cual tarea a la casa?
1.4.7.4 Recuerde que su responsabilidad principal es su hijo
El bienestar de su niño y el de su familia es más importante que llenar un cuaderno de ejercicios o terminar un trabajo. Su tarea es la de apoyar el desarrollo emocional, intelectual, social y moral de su hijo, no el de implementar lo que decide el colegio.
1.4.7.5 Organícese
Hable del problema de las tareas con profesores, administradores y apoderados. Comparta publicaciones que desacreditan las ideas preconcebidas. Invite a otros apoderados a hablar también. Un padre preocupado puede ser ignorado aunque tenga razón. Diez padres diciendo que las tareas hacen más mal que bien son más difíciles de no tomar en cuenta.
Alfie Kohn
1.1 El Riesgo de las Recompensas
1.2 Enganchados a los Elogios
1.3 La Verdad Acerca de los Deberes
1.4 Hacer deberes no tiene beneficios (Entrevista)
1.1 El Riesgo de las Recompensas
1.1.1 Introducción
Muchos educadores son acertadamente concientes de que los castigos y amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.
Del grupo de maestros y padres que hacen un compromiso de no castigar a los niños, una proporción significante se inclina por el uso de recompensas. La manera en que las recompensas son usadas, al igual que los valores que son considerados importantes, difieren entre (y dentro de) cada cultura. Sin embargo, este artículo tiene que ver con las típicas prácticas de las aulas de clase en los Estados Unidos, donde los stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios, son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto (Fantuzzo et al., 1991). Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas para el resto de su vida.
1.1.2 Recompensas vs buenos valores
A lo largo de los años, los estudios han hallado que los programas de modificación del comportamiento son raramente exitosos en producir cambios duraderos en actitudes o incluso en el comportamiento. Cuando las recompensas paran, la gente generalmente regresa a la manera en que actuaba antes de que el programa empezara. Aún más perturbante, los investigadores han descubierto recientemente que los niños cuyos padres hacen uso frecuente de recompensas tienden a ser menos generosos que sus compañeros. (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn 1990).
Efectivamente, las motivaciones extrínsecas no alteran los compromisos emocionales o cognitivos que están detrás del comportamiento 紡l menos no en la dirección deseable. A un niño al que se le ha prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una recompensa a obtener.
Las investigaciones y la lógica sugieren que el castigo y las recompensas no son realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el primer caso, se provoca la pregunta, ¿Qué es lo que ellos quieren que yo haga, y qué me pasará si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al niño a preguntar, ¿Qué es lo que ellos quieren que haga y qué recibiré por hacerlo? Ninguna de estas estrategias ayuda a los niños a tratar de resolver la pregunta, ¿Qué tipo de persona quiero ser?
1.1.3 Recompensas vs logros
Las recompensas no son más útiles para incentivar los logros de lo que lo son para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o hacerla con éxito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada (Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los niños pequeños, niños más grandes y adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para tareas que van desde la memorización de hechos hasta diseñar collages o resolver problemas. En general, mientras más pensamiento con sofisticación cognitiva y final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente, cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa.
Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmático pero remarcablemente consistente. La más convincente de estas es que las recompensas producen la pérdida de interés de la gente en cualquier cosa por la que sean recompensados por hacer. Este fenómeno, que ha sido demostrado en los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la “motivación” no es una característica singular que un individuo posea en mayor o menor grado. Por el contrario, la motivación intrínseca (un interés en la tarea por su propia satisfacción) es cualitativamente diferente de la motivación extrínseca (en la cual el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para obtener algo más) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los educadores necesitan hacerse no es cuán motivados están sus estudiantes, si no cómo sus estudiantes están motivados.
En un estudio representativo, se presentó a niños pequeños una bebida no conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidió que la bebieran; a otros se les halagó excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometió regalos si bebían suficiente. Aquellos niños que recibieron ya sea la recompensa verbal o tangible consumieron más bebida que los otros niños, como se puede predecir. Pero una semana más tarde, estos niños la hallaron significativamente menos gustosa que anteriormente, mientras que los niños a los que no se les ofreció recompensa gustaron de ella tanto, si no más, de lo que lo hicieron anteriormente. (Birch et al., 1984). Si sustituimos beber Kefir por leer o hacer matemáticas, o actuar generosamente, empezamos a vislumbrar el poder destructivo de las recompensas. Los datos sugieren que mientras más queremos que los niños quieran hacer algo, más contraproducente será recompensarlos por hacerlo.
Deci y Ryan (1985) describen el uso de recompensas como control a través de la seducción. Control, ya sea mediante amenazas o sobornos, conducen a hacer las cosas a los niños en lugar de trabajar con ellos. Esto al final debilita las relaciones, tanto entre estudiantes (llevando a reducir el interés por trabajar con los compañeros) y entre estudiantes y adultos (en la medida en que pedir ayuda puede reducir las probabilidades de recibir una recompensa).
Más aún, los estudiantes a los que se les incentiva a pensar en notas, stickers, u otros regalos, se vuelven menos inclinados a explorar ideas, pensar en forma creativa, y tomar riesgos. Por lo menos diez estudios han mostrado que las personas a quienes se les ha ofrecido una recompensa generalmente escogen la tarea más fácil (Kohn, 1993). En la ausencia de recompensas, por el contrario, los niños están inclinados a escoger las tareas que están justo dentro de su nivel de habilidad.
1.1.4 Implicaciones prácticas del fracaso de las recompensas
Las implicaciones de este análisis y estos datos son preocupantes. Si la pregunta es ¿Motivan las recompensas a los estudiantes?, la respuesta es, Absolutamente: estas motivan a los estudiantes a obtener recompensas. Desafortunadamente, ese tipo de motivación generalmente surge a expensas del interés y excelencia en cualquier cosa que estén haciendo. Lo que se necesita, entonces, es nada menos que una transformación de nuestras escuelas.
En primer lugar, el manejo de los programas de clase basados en recompensas y consecuencias deben ser evitados por cualquier educador que quiera que sus estudiantes tomen responsabilidad por sus propio comportamiento (y de los otros) y por cualquier educador que coloque la internalización de valores positivos por encima de la obediencia ciega. La alternativa a los sobornos y amenazas es trabajar para crear una comunidad solidaria, cuyos miembros resuelvan sus problemas colaborando y decidiendo juntos sobre cómo quieren que sea su clase (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).
En segundo lugar, se ha visto que particularmente las notas tienen un efecto perjudicial en el pensamiento creativo, retención a largo plazo, interés en aprender, y preferencia por tareas desafiantes. (Butler & Nisan, 1986; Grolnick & Ryan, 1987). Estos efectos perjudiciales no son el resultado de muchas malas calificaciones, ni muchas buenas calificaciones, o de la fórmula equivocada para calcular las notas. Por el contrario, son el resultado de la práctica de evaluar en sí misma, y la orientación extrínseca que esta promueve. El uso de recompensas o consecuencias por parte de los padres para inducir a los niños a desempeñarse bien en la escuela tiene un efecto similarmente negativo sobre el gusto de aprender y, finalmente, en el desempeño (Gottfried et al., 1994). El evitar estos efectos requiere de prácticas de evaluación orientadas a ayudar a los estudiantes a experimentar el éxito y el fracaso no como una recompensa o castigo, si no como información.
Finalmente, esta distinción entre recompensa e información podría ser aplicada también a la retroalimentación positiva. Aunque puede ser de utilidad escuchar sobre el éxito de uno mismo, y muy deseable el recibir soporte y ánimos por parte de los adultos, la mayor parte de halagos es equivalente a una recompensa verbal. En lugar de ayudar a los niños a desarrollar su propio criterio para el aprendizaje efectivo o comportamiento deseado, los halagos pueden crear una dependencia creciente a asegurar la aprobación de alguien más. En lugar de ofrecer apoyo incondicional, los halagos hacen que la respuesta positiva esté condicionada a hacer lo que el adulto demanda. En vez de aumentar el interés por una actividad, el aprendizaje es devaluado en la medida en que viene a ser visto como un pre-requisito para recibir la aprobación del profesor (Kohn, 1993).
1.1.5 Conclusión
En breve, los buenos valores tienen que ser cultivados desde adentro. Los intentos de acortar el camino en este proceso, colgar recompensas frente a los niños es en el mejor de los casos ineficaz, y en el peor, contraproducente. Los niños tienden a volverse estudiantes entusiastas y con gusto por el aprendizaje para el resto de su vida, como resultado de haber sido provistos de un currículo atractivo, una comunidad segura y solidaria, en donde descubrir y crear, y un grado significativo de elección sobre qué (y cómo y por qué) ellos están aprendiendo. Las recompensas (como los castigos) son innecesarias cuando estas cosas están presentes, y son por último destructivos en cualquier caso.
1.2 Enganchados a los Elogios
1.2.1 Introducción
Salga a un sitio de juegos, visite una escuela o aparézcase en la fiesta de cumpleaños de un niño, y hay una frase que de seguro va a escuchar: “¡Muy bien!”. Incluso los bebés pequeños son elogiados por juntar sus manos (“¡Bonito aplauso!). A algunos de nosotros se nos escapan estos juicios sobre nuestros niños al punto de que casi se convierte en un tic verbal.
Muchos libros y artículos advierten en contra de recurrir al castigo, desde pegar hasta el aislamiento forzado (“tiempo fuera”). Ocasionalmente alguien incluso nos pedirá que reconsideremos la práctica de sobornar a los niños con palitos o comida. Pero usted tendrá que buscar arduamente para encontrar una palabra que desaliente lo que es eufemísticamente llamado refuerzo positivo.
Para que no haya ningún malentendido, el punto aquí no es cuestionar la importancia de apoyar e incentivar a los niños, la necesidad de amarlos y abrazarlos y ayudarlos a sentirse bien con ellos mismos. Los elogios, sin embargo, son una historia completamente diferente. Aquí explico por qué.
1.2.2 Manipulando a los niños
Suponga que usted ofrece una recompensa verbal para reforzar el comportamiento de un niño de dos años que come sin regar, o de un niño de cinco años que limpia sus materiales de arte. ¿Quién se beneficia de esto? ¿Es posible que el decir a los niños que han hecho un buen trabajo tenga menos que ver con sus necesidades emocionales que con nuestra propia conveniencia?
Rheta DeVries, profesora de educación en la Universidad del Norte de Iowa, se refiere a esto como “control con cubierta de azúcar”. Muy parecido a las recompensas tangibles – o, para el propósito, castigos – es una forma de hacer algo a los niños para conseguir que ellos cumplan con nuestros deseos. Puede ser efectivo en producir estos resultados (al menos por un tiempo), pero es muy diferente a trabajar con los niños – por ejemplo, entablar una conversación con ellos a cerca de qué es lo que hace a una clase (o a una familia) funcionar sin problemas, o cómo otras personas son afectadas por lo que hemos hecho – o dejado de hacer. Este último enfoque no solo que es más respetuoso si no que no es efectivo para ayudar a los niños a convertirse en personas reflexivas.
La razón por la cual los elogios pueden funcionar a corto plazo es que los niños pequeños están hambrientos de aprobación. Pero nosotros tenemos la responsabilidad de no aprovecharnos de esta dependencia para nuestra propia conveniencia. Un “¡Muy bien!” para reforzar algo que hace nuestras vidas un poco más fáciles puede ser un ejemplo de tomar ventaja de la dependencia de los niños. Los niños también pueden empezar a sentirse manipulados por esto, incluso si ellos no pueden explicar a ciencia cierta por qué.
1.2.3 Creando adictos a los elogios
De seguro, no todo uso de elogios es una táctica calculada para controlar el comportamiento de los niños. Algunas veces felicitamos a los niños solamente porque estamos genuinamente complacidos por lo que han hecho. Sin embargo, incluso en esos casos, vale la pena poner más atención. En lugar de aumentar la autoestima de un niño, los elogiados pueden incrementar su dependencia hacia nosotros. Mientras más decimos “Me gusta la forma en que tú....” o “Muy bien hecho...”, incrementa la dependencia de los niños hacia nuestras evaluaciones, nuestras decisiones acerca de lo que está bien y mal, en lugar de aprender de sus propios juicios. Esto los lleva a medir su valor en términos de lo que a nosotros nos hará sonreír y darles un poco más de aprobación.
Mary Budd Rowe, una investigadora de la Universidad de Florida, descubrió que los estudiantes que eran elogiados profusamente por sus profesores eran más indecisos en sus respuestas, más proclives a responder en un tono de voz de pregunta (“mm, ¿siete?). Tendían a retractarse de una idea propuesta por ellos tan pronto como un adulto mostraba su desacuerdo. Además, tenían menos tendencia a perseverar en tareas difíciles o compartir sus ideas con otros estudiantes.
En resumen, “¡Buen trabajo!” no les da seguridad a los niños; en última instancia, los hace sentirse menos seguros. Este tipo de frases puede incluso crear un círculo vicioso en el que mientras más recurrimos a los elogios, más parecen los niños necesitarla, por lo que los elogiamos aún un poco más. Penosamente, algunos de estos niños se convertirán en adultos que continúan necesitando a alguien que les dé una palmada en la espalda y les diga si lo que hicieron estuvo bien. De seguro, esto no es lo que queremos para nuestros hijos e hijas.
1.2.4 Robando el placer de un niño
Aparte del problema de dependencia, un niño merece disfrutar de sus logros, sentirse orgulloso de lo que ha aprendido a hacer. También merece decidir cuándo sentirse de tal o cual forma. Pero, cada vez que decimos, “¡Muy bien!”, le estamos diciendo al niño cómo sentirse.
De seguro, hay momentos en los que nuestras evaluaciones son apropiadas y nuestra guía es necesaria – especialmente con niños que ya caminan y de edad preescolar. Pero una corriente constante de juicios de valor no es ni necesaria ni útil para el desarrollo de los niños. Desafortunadamente, seguramente no nos hemos dado cuenta de que “¡Muy bien!” es una evaluación tanto como lo es “¡Mal hecho!” La característica más notable de un juicio positivo no es que este sea positivo, si no que es un juicio. Y a la gente, incluyendo a los niños, no les gusta ser juzgados.
Yo disfruto y guardo las ocasiones en las que mi hija logra hacer algo por primera vez, o hace algo mejor de lo que lo había hecho hasta ahora. Pero trato de resistir al reflejo de decir “¡Muy bien!” porque no quiero diluir su alegría. Quiero que ella comparta su placer conmigo, no que me mire buscando un veredicto. Quiero que ella exclame, “¡Lo hice!” (Lo que ocurre regularmente) en lugar de preguntarme con incertidumbre, “¿Estuvo bien?”
1.2.5 Perdiendo el interés
"¡Muy bonita pintura!” puede hacer que los niños sigan pintando por el tiempo que nos mantengamos mirando y elogiándolos. Pero, advierte Lilian Katz, una de las principales autoridades nacionales de educación en la temprana infancia, “una vez que se quita la atención, muchos niños no volverán a esa actividad nuevamente.” Efectivamente, una cantidad impresionante de investigaciones científicas han mostrado que mientras más recompensamos a la gente por hacer algo, más tiende a perder el interés por cualquier cosa que deban hacer para obtener recompensas. Ahora el punto no es dibujar, leer, pensar, crear – el punto es tener el regalo, sea este un helado, un palito o un “¡Muy bien!”.
En un estudio de problemas conducido por Joan Grusec de la Universidad de Toronto, los niños pequeños que fueron elogiados frecuentemente por muestras de generosidad, tendían a ser un poco menos generosos en el día a día, de lo que eran los otros niños. Cada vez que ellos han oído “¡Muy bien por compartir!” o “Estoy muy orgulloso de ti por ayudar”, ellos perdían el interés por compartir o ayudar. Estas acciones vinieron a verse no como algo valioso en su propio sentido de lo justo, si no como algo que deben hacer para obtener nuevamente esa reacción del adulto. La generosidad se convierte en el medio para un fin.
¿Motivan los elogios a los niños? Por supuesto. Los motivan a obtener elogios. Desgraciadamente, esto sucede frecuentemente a expensas del compromiso hacia cualquier cosa que ellos estaban haciendo y que provocó un elogio.
1.2.6 Disminuyendo el Desempeño
Como si no fuera suficientemente malo que un “¡Muy bien!” pueda menoscabar la independencia, el placer y el interés, puede también interferir con cuán bien los niños hacen una tarea. Los investigadores continúan hallando que los niños que son elogiados por hacer bien un trabajo creativo tienden a tropezar en la siguiente tarea- y no les va tan bien como a los niños que no fueron elogiados al principio.
¿Por qué sucede esto? En parte porque los elogios crean una presión de “continuar el buen trabajo”, llegando a interponerse en el camino de lograrlo. En parte porque su interés en lo que hacen puede disminuir. En parte porque ellos se vuelven menos propensos a tomar riesgos – un prerrequisito para la creatividad- una vez que comienzan a pensar sobre cómo hacer que esos comentarios positivos continúen viniendo.
En forma general, “¡Muy bien!” es un vestigio de un enfoque que reduce toda la vida humana a comportamientos que pueden ser vistos y medidos. Desafortunadamente, esta ignora los pensamientos, sentimientos y valores que yacen detrás de los comportamientos. Por ejemplo, un niño puede compartir un refrigerio con un amigo como una forma de atraer un elogio, o como una forma de asegurarse de que otro niño tenga suficiente para comer. Los elogios por compartir ignoran estos diferentes motivos. Peor aún, estos de hecho promueven el motivo menos deseable, haciendo a los niños más proclives a tratar de pescar elogios en el futuro.
Una vez que usted empieza a elogiarlo por lo que es – y lo que hace – estas pequeñas y constantes explosiones de evaluación de los adultos comienzan a producir los mismos efectos que unas uñas rasgadas lentamente sobre un pizarrón. Usted comienza a alentar a un niño a dar a sus maestros y padres un bocado de su propia melaza, volteándose a responderlos diciendo (en el mismo tono de voz dulzón), “¡Muy buen elogio!”
1.2.7 Conclusión
Sin embargo, no es un hábito fácil de romper. Dejar de elogiar, al menos al principio, puede parecer extraño. Se puede sentir como si estuviese siendo frío o guardándose algo. Pero eso, (y pronto se vuelve evidente) sugiere que nosotros elogiamos más porque necesitamos decirlo que porque nuestros niños necesitan oírlo. Siendo esto así, es tiempo de reconsiderar lo que estamos haciendo.
Lo que los niños necesitan es apoyo incondicional, amor sin compromisos. Eso no solo que es diferente a un elogio – es lo opuesto al elogio. “¡Muy bien!” es condicional. Significa que estamos ofreciendo atención, reconocimiento y aprobación por saltar a través de nuestro aro, es decir, por hacer algo que nos place a nosotros.
Este punto, usted lo notará, es muy diferente a una crítica que mucha gente ofrece al hecho de dar a los niños mucha aprobación, o dársela muy fácil. Ellos recomiendan que nos hagamos más tacaños con nuestros elogios y demandemos que los niños “los ganen”. Pero el problema real no es que los niños de esta época esperen ser elogiados por todo lo que hacen. Lo que sucede es que nosotros estamos tentados a tomar atajos, a manipular a los niños con recompensas en lugar de explicar y ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias y los buenos valores.
Entonces, ¿cuál es la alternativa? Eso depende de la solución, pero cualquier cosa que decidamos decir tiene que ser en el contexto del afecto genuino y amor por lo que los niños son en vez de por lo que han hecho. Cuando está presente el apoyo incondicional, un “¡Muy bien!” no es necesario; cuando no está presente, un “¡Muy bien!” no ayudará.
Si estamos elogiando acciones positivas como una forma de desalentar un mal comportamiento, esto tiene poca probabilidad de ser efectivo por mucho tiempo. Incluso cuando esto funciona, no podemos afirmar que el niño ahora “se esté comportando”; sería más preciso decir que los elogios lo hacen comportarse. La alternativa es trabajar con el niño, para descubrir las razones por las que él está actuando de esa manera. Podríamos tener que reconsiderar nuestros propios requerimientos en vez de simplemente buscar una forma de que los niños obedezcan. (En lugar de usar “¡Muy bien!” para hacer que un niño de cuatro años se siente callado durante una larga clase o cena familiar, tal vez deberíamos preguntarnos si es razonable esperar que un niño haga esto).
También debemos encaminar a los niños hacia el proceso de tomar sus propias decisiones. Si un niño está haciendo algo que molesta a otros, entonces sentarse posteriormente con él y preguntarle, “¿Qué piensas que podemos hacer para solucionar este problema?” podría ser más efectivo que chantajes o amenazas. Esto también ayuda al niño a aprender cómo resolver problemas y le enseña que sus ideas y sentimientos son importantes. Por supuesto, este proceso toma tiempo y talento, cuidado y coraje. Lanzar un “¡Muy bien!” cuando el niño actúa en una forma que nosotros estimamos apropiada no toma ninguna de estas cosas, lo que explica por qué las estrategias de “hacer algo a” son más populares que las estrategias de “trabajar con”.
¿Y qué podemos decir cuando los niños hacen algo impresionante? Considere estas tres posibles respuestas:
• No diga nada. Algunas personas insisten en que un acto servicial debe ser “reforzado” porque, secreta o inconscientemente, ellos piensan que fue una casualidad. Si los niños son básicamente malos, entonces se les debe dar una razón artificial para ser buenos (a saber, recibir una recompensa verbal). Pero si este cinismo es infundado -y muchas investigaciones sugieren que lo es- entonces los elogios no serían necesarios.
• Diga lo que vio. Un enunciado simple, sin evaluación (“Te pusiste los zapatos por ti mismo” o incluso solamente “Lo hiciste”) dice a su hijo que usted se dio cuenta. También le permite a él sentirse orgulloso de lo que hizo. En otros casos, puede tener sentido hacer una descripción más elaborada. Si su hijo hace un dibujo, usted podría ofrecer unas observaciones –no un juicio- sobre lo que usted ve: “¡La montaña es inmensa!” “¡Hijo, de seguro usaste mucho color morado hoy día!”
Si un niño hace algo cariñoso o generoso, usted podría atraer su atención sutilmente hacia el efecto de esta acción en la otra persona: “¡Mira la cara de Abigail! Ella parece muy feliz ahora que le diste un poco de tu comida”. Esto es completamente diferente a un elogio, en el que el énfasis está en cómo usted se siente acerca de la acción hecha por su hijo.
• Hable menos, pregunte más. Incluso mejores que las descripciones son las preguntas. ¿Por qué decirle a él qué parte de su dibujo le impresionó a usted cuando puede preguntarle qué es lo que a él le gusta más de su dibujo? El preguntar “¿Cual fue la parte más difícil de dibujar?” o “¿Cómo hiciste para hacer el pie del tamaño correcto?” es probable que alimente su interés por el dibujo. Decir “¡Muy bien!”, como lo hemos visto, puede tener exactamente el efecto contrario.
Esto no significa que todos los cumplidos, todos los agradecimientos, todas las expresiones de gusto sean dañinas. Debemos considerar los motivos por los que los decimos (una expresión genuina de entusiasmo es mejor que un deseo de manipular el futuro comportamiento del niño) así como los efectos verdaderos de decirlos. ¿Están nuestras reacciones ayudando al niño a percibir un sentido de control sobre su vida—o de buscar constantemente nuestra aprobación? Están estas expresiones ayudándolo a volverse más entusiasta en lo que está haciendo por derecho propio, o convirtiendo en algo que él solo quiere hacer para recibir una palmada en la espalda.
No es cuestión de memorizar un nuevo guión, si no de tener presentes nuestros objetivos a largo plazo para nuestros hijos y estar alerta sobre los efectos de lo que decimos. La mala noticia es que el uso de refuerzos positivos no es realmente algo positivo. La buena noticia es que usted no tiene que evaluar para poder motivar.
1.3 La Verdad Acerca de los Deberes
Las Tareas Innecesarias Persisten por Causa de las Ideas Equivocadas Sobre el Aprendizaje
Existe algo contrariamente fascinante sobre las políticas educativas, que están claramente en conflicto con la información disponible. Todavía se construyen escuelas enormes, a pesar de que sabemos que los estudiantes tienden a comportarse mejor en lugares más pequeños que los conducen a crear por sí mismos comunidades democráticas y solidarias. Muchos niños que fallan según el estatus quo académico, son forzados a repetir el grado, a pesar de que los estudios indican que esta es la peor opción para ellos. Se continúa enviando tareas –incluso en cantidades mayores- a pesar de la ausencia de evidencia de que esto sea necesario, o beneficioso, en la mayor parte de casos.
Las dimensiones de esta última disparidad no estaban claras para mí hasta que empecé a escudriñar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para empezar, descubrí que décadas de investigación han sido inútiles para obtener cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de primaria. Incluso si se consideran los resultados de exámenes estandarizados como una medida útil, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o muchos versus pocos) no están ni siquiera relacionados con la obtención de un mayor puntaje. La única consecuencia que se hace evidente es que existe mayor actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben más tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlación entre las tareas y los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequeña y tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadísticos más sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeño se deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relación. No es difícil pensar en otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en clases en las que se asignan tareas - o por qué estos estudiantes estén dedicando más tiempo a ellas que sus compañeros.
Los resultados de exámenes nacionales e internacionales levantan más dudas. Uno de varios ejemplos es un análisis de las Tendencias en el Estudio de Matemáticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 países. Los investigadores David Baker y Gerald Letendre difícilmente pudieron disimular su sorpresa cuando publicaron sus resultados el año pasado: “No solamente no logramos encontrar ninguna relación positiva”, sino que “las correlaciones generales entre el rendimiento promedio de los estudiantes a nivel nacional, y los promedios nacionales [en cantidad de tareas asignadas] son todas negativas.”
Finalmente, no existe ningún indicio de evidencia que respalde el supuesto ampliamente aceptado de que las tareas tienen beneficios no académicos para estudiantes de cualquier edad. La idea de que las tareas enseñan buenos hábitos de trabajo o de que desarrollan rasgos de carácter positivos (como auto-disciplina e independencia) podría ser descrita como un mito urbano, excepto por el hecho de que también es tomada con seriedad en áreas suburbanas y rurales.
En resumen, a pesar del propio criterio, no existe ninguna razón para pensar que la mayor parte de estudiantes no estarían en ninguna clase de desventaja si los deberes fuesen ampliamente reducidos o incluso eliminados. Sin embargo, una cantidad abrumadora de escuelas en los Estados Unidos -primaria y secundaria, pública y privada- continúa requiriendo que sus estudiantes trabajen a doble turno, llevando tareas académicas a casa. Este requerimiento no solamente es aceptado sin ninguna crítica, sino que la cantidad de tareas está creciendo, particularmente en los primeros grados. Una encuesta a nivel nacional, a gran escala y a largo plazo, halló como resultado que la proporción de niños entre seis y ocho años a los que se les asigna tareas en un día dado, ha aumentado de 34 por ciento en 1981, a 58 por ciento en 1997 – y que el tiempo semanal estudiando en casa es más del doble.
Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras del estudio, ha anunciado recientemente una actualización basada en datos del 2002. Actualmente la proporción de niños pequeños a quienes se les asignan tareas en un día dado subió al 64 por ciento, y la cantidad de tiempo que dedican a ellas subió en un tercio. Aquí la ironía es dolorosa porque la evidencia para justificar las tareas a los más pequeños ni siguiera es dudosa – simplemente no existe.
Entonces, ¿por qué hacemos algo cuando los perjuicios (estrés, frustración, conflicto familiar, pérdida de tiempo para practicar otras actividades, una posible disminución en el interés por el aprendizaje) claramente son más pesados que los beneficios? Las posibles razones incluyen una falta de respeto por las investigaciones, una falta de respeto por los niños (implícito en la determinación de mantenerlos ocupados después de la escuela), una adversidad por cuestionar las prácticas existentes, y la presión a todo nivel de enseñar más cosas en menor tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir “¡Somos los primeros!”
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo más es responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de hígado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos que es sentido común que las tareas produzcan un beneficio académico, tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son útiles está basada en varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje
Considere el supuesto de que las tareas deberían ser beneficiosas simplemente porque brindan a los estudiantes más tiempo de dominar un tema o habilidad. (Muchos expertos confían en esta premisa cuando intentan extender el día escolar o año lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de prolongar el día escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C. Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, “cuando los psicólogos experimentales estudiaban principalmente palabras y sílabas sin sentido, se enseñó que el aprendizaje inevitablemente dependía del tiempo,” pero “estudios subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa”.
El enunciado “La gente necesita tiempo para aprender cosas” es verdad, por supuesto, pero no nos provee mucho de valor práctico. Por otro lado, la aserción “Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es considerablemente más interesante. Sin embargo, esta afirmación también es demostrablemente falsa, porque existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca mejores resultados cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los niños se les enseña a leer enfocándose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades fonéticas), su aprendizaje “no depende de la cantidad de tiempo de instrucción”. En Matemáticas, también, como lo descubrió un grupo de investigadores, el tiempo dedicado a una tarea está directamente relacionada al desempeño solamente si tanto la actividad y la medida del resultado están enfocados en una rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solución de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Míchigan, puntualiza que no son los “cambios cuantitativos en el comportamiento” -como requerir a los estudiantes que dediquen más horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los niños a aprender mejor. En cambio, sí lo son los “cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea, la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje, y luego responden a las actividades y situación de aprendizaje.” A su vez, estas actitudes y respuestas emergen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, como resultado, cómo ellos organizan sus clases. Es poco probable que asignar tareas tenga un efecto positivo en cualquiera de estas variables. Podríamos decir que la educación tiene que ver menos con la cantidad de tópicos abordados por el profesor que con cuánto se puede ayudar a los estudiantes a descubrir – y la cantidad de tiempo no ayudará a hacer un cambio en este aspecto.
El énfasis exagerado que se da al tiempo va de la mano con la creencia generalizada de que las tareas “refuerzan” las habilidades que los estudiantes han aprendido -o, más bien, que se les ha enseñado- en clase. Pero ¿qué exactamente significa esto? No tendría sentido decir “Sigan practicando hasta que entiendan” porque la práctica no crea el entendimiento –el darles a los niños una fecha límite para entrega no les enseña habilidades para manejar su tiempo. Lo que podría tener sentido es “Sigan practicando hasta que lo que hacen se vuelva automático.” Pero ¿qué tipos de destrezas se someten a esta forma de mejora?
La respuesta a esta pregunta es: las reacciones conductuales. La habilidad en el tenis requiere mucha práctica; es difícil mejorar el balanceo sin pasar mucho tiempo en la cancha. Pero citar tal ejemplo para justificar los deberes es un ejemplo de lo que los filósofos llaman razonamiento circular. Este asume precisamente lo que quiere probar, que en este caso sería que los ejercicios académicos son iguales al tenis.
El supuesto de que estos son análogos deriva del conductivismo, que es la fuente del verbo “reforzar”, así como la base de una visión atenuada del aprendizaje. En la década de los veintes y treintas, cuando John B. Watson estaba formulando esta teoría que pasaría a dominar la educación, un investigador bastante menos famoso llamado William Brownell desafiaba el enfoque de “instruir y practicar” en las Matemáticas, que para entonces ya estaba enraizado. Él escribió que “si se quiere ser exitoso en el pensamiento cuantitativo, se necesita fundamentos y significados, no una multitud de “respuestas automáticas”. “Los ejercicios no desarrollan significados. La repetición no desarrolla entendimiento.” De hecho, si “la Aritmética empieza a tener sentido, es a pesar de los ejercicios”.
Los pensamientos de Brownell han sido enriquecidos con una larga línea de investigaciones demostrando que el modelo conductista es, si me disculpan la expresión, profundamente superficial. La gente pasa su vida construyendo teorías acerca de cómo funciona el mundo, y luego reconstruyéndolas a la luz de nuevas evidencias. Mucha práctica puede ayudar a algunos estudiantes a recordar la respuesta más fácilmente, pero no a volverse mejores pensadores –ni siquiera a acostumbrarse a pensar. Incluso cuando ellos adquieren una habilidad académica a través de la práctica, la forma de adquirirla nos debería llamar a hacer una pausa. Como lo ha mostrado la psicóloga Ellen Langer, “Cuando practicamos una cierta habilidad de tal forma que se vuelve involuntaria,” tendemos a ejecutar esta habilidad “sin pensar”, limitándonos a patrones y procedimientos que son menos que ideales.
Pero aún cuando la práctica es útil en algunos casos, no podemos concluir que los deberes de este tipo funcionen para la mayor parte de estudiantes. No es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. Tales tipos de deberes lo hacen sentirse tonto; los acostumbran a hacer las cosas de la forma errada (porque lo que realmente está siendo “reforzado” son supuestos errados); y les enseña a ocultar lo que no saben. Al mismo tiempo, otros estudiantes de la misma clase ya han adquirido la habilidad, por lo que la práctica adicional es una pérdida de tiempo. Si usted tiene varios niños, entonces existirán aquellos que no necesitan practicar, y aquellos a quienes la práctica no les es útil.
Adicionalmente, incluso si la práctica fuese útil para la mayor parte de estudiantes, esto no significa que deban realizarla en casa. En mi investigación hallé a un gran número de excelentes profesores (en diferentes niveles y con diferentes estilos de enseñanza) que raramente, si es que lo hacen, encuentran necesario mandar deberes. Varios de ellos, además de no ver la necesidad de enviar a sus estudiantes a leer, escribir o hacer trabajos de matemáticas en casa, prefieren que los estudiantes hagan estas tareas durante la clase, donde es posible observarlos, guiarlos y entablar una discusión.
Finalmente, cualquier beneficio teórico de la práctica de enviar tarea debe ponerse en una balanza con el efecto que tiene en el interés de los estudiantes por aprender. Si llenar una hoja de trabajo estropea el deseo de leer o pensar, de seguro esta actividad no producirá un mejoramiento en las destrezas practicadas. Además, cuando una actividad es considerada pesada, también tiende a disminuir la calidad del aprendizaje. El hecho de que muchos niños miran a los deberes como algo que terminar tan pronto como sea posible -o incluso como una fuente significativa de estrés- ayuda a explicar por qué parece no ofrecer ninguna ventaja académica, incluso para aquellos que se sientan obedientemente y completan las tareas que se les han asignado. Todos estos estudios mostrando la poca validez de las tareas podrían no ser tan sorprendentes, después de todo.
Sin embargo, los partidarios de los deberes rara vez miran las cosas desde el punto de vista del estudiante; en cambio, los niños son considerados objetos inertes a los que debemos modificar: Hágalos practicar y se harán mejores. Mi argumento no es solamente que este punto de vista es irrespetuoso, o que es el residuo de una obsoleta psicología de estímulo-respuesta. También sugiero que es contraproducente. No se puede hacer que los niños adquieran habilidades. Ellos no son máquinas de venta automática en las que ponemos más deberes y obtenemos mayor aprendizaje.
Este tipo de conceptos errados son dominantes en toda clase de distritos, y son conceptos sostenidos igualmente por padres, maestros y estudiosos. Son estas creencias las que hacen tan difícil siquiera cuestionar la política de enviar deberes regularmente.
Se nos puede mostrar la evidencia de respaldo y esta no hará ningún impacto si estamos casados con la sabiduría popular (“la práctica hace al maestro”; más tiempo es equivalente a mejores resultados.)
Por otro lado, mientras más aprendamos sobre el aprendizaje, estaremos más animados a desafiar la idea de que las tareas deben estar fuera de la escuela.
1.4 Hacer deberes no tiene beneficios (Entrevista)
1.4.1 Introducción
Así de tajante es la premisa en la que se funda el libro "El mito de las tareas", de Alfie Kohn, un profesor que recorre universidades estadounidenses dictando charlas sobre educación. Enemigo de los deberes escolares, plantea que éstos producen más efectos negativos que positivos en los niños. Resalta especialmente una consecuencia: la posibilidad de que surja en los escolares una actitud negativa hacia el colegio y el aprendizaje en general.
1.4.2 ¿Cuáles son los efectos negativos de las tareas?
Hay una nueva investigación que aún no ha sido publicada. Fue presentada hace dos semanas en la conferencia de la American Education Research Association y muestra nuevamente que mientras más tareas tienen los adolescentes, más probabilidades hay que aumenten de peso, pierdan el sueño, se sientan infelices y muestren señales de poca salud mental. A eso se suma la frustración y el agotamiento de los niños(as), los conflictos de familia que surgen debido a las tareas, las quejas. Además, los deberes escolares reducen la cantidad de tiempo disponible para que los niños(as) hagan actividades que disfrutan. Sin embargo, creo que el efecto más perturbador es que la falta de interés de los niños por las tareas los lleve a adoptar una actitud negativa hacia el colegio y el aprendizaje en general. Diría que las tareas son el principal y mayor extinguidor de la curiosidad infantil. Queremos niños completos, que se desarrollen social, física y artísticamente, y que tengan también tiempo para relajarse y ser niños.
1.4.3 Entonces, ¿por qué los profesores siguen dando tantas?
Hay media docena de explicaciones posibles. Creo que las más significativas son las siguientes: En primer lugar, en muchos países la educación se ha convertido en un negocio que fomenta la competitividad y los estándares más duros de rendimiento. En Estados Unidos eso ha tenido un efecto devastador sobre la calidad de la enseñanza en las salas de clases, y ha convertido muchos colegios en centros de preparación de pruebas estandarizadas. Algunas personas creen que uno tiene que hacer que los niños trabajen más duro y más tiempo para mejorar los resultados de las pruebas y ganarles así a los niños de otros colegios. Las tareas entran en esa manía, aunque irónicamente no exista evidenca de que permiten mejorar los puntajes en las pruebas. En el contexto de este movimiento, muchas veces los administradores de los colegios presionan a los profesores para que asignen deberes escolares. La segunda explicación que doy es que mucha gente, a veces incluso los profesores, no entienden realmente cómo funciona el aprendizaje y no se dan cuenta de que obligar a los estudiantes a hacer ejercicios de matemáticas o de vocabulario no los lleva a pensar más en profundidad o a entender. Lo único que hace es generar comportamientos automáticos.
1.4.4 ¿Y cómo funciona el aprendizaje?
Tiene que ver con organizar lecciones alrededor de problemas, preguntas y proyectos, más que en torno a hechos que se pueden olvidar, habilidades aisladas y disciplinas académicas separadas. Implica tener estudiantes en una comunidad democrática de aprendizaje que tengan la responsabilidad de diseñar proyectos para responder preguntas con sentido sobre el mundo. En ese proceso llegan a adquirir la capacidad de entender distinciones y conexiones. Adquieren un conocimiento que tiene sentido y que no consiste simplemente en la repetición de habilidades o en grabar en su cerebro fechas y definiciones. En ese momento es cuando uno entiende como los niños aprenden y llegan a disfrutarlo. El problema dice Kohn es que además de los profesores, muchos padres tampoco se convencen de eso. Y surge entonces un círculo vicioso, porque los docentes se sienten obligados a mandar a los niños de vuelta a la casa con deberes para que los padres no reclamen. "Algunos papás exigen que les den tareas a sus hijos, porque se sienten más seguros cuando ven a sus niños concentrados sobre sus cuadernos en la mesa de la cocina, sin siquiera preocuparse de lo que hay en el cuaderno. Asumen que si los niños están sudando y haciendo algo que no les gusta, entonces tienen que estar ayudándoles de alguna manera", afirma.
1.4.5 ¿Cuál es la mejor manera de motivar a los niños a aprender?
Uno no puede motivar a nadie más que a sí mismo. Lo único que se puede hacer es crear una malla curricular, un clima en la sala de clases y un ambiente familiar que permita florecer el deseo natural de los niños de entender las cosas. Si trato de "motivar" a mi niño, probablemente voy a actuar de una manera controladora. Sin embargo, he visto muchas salas de clases donde los niños se ponen tristes cuando termina el día, porque están muy entusiasmados tratando de diseñar un barco que navegue rápidamente o de escribir un poema que llame la atención del lector desde el primer verso. Hay salas de clases que no son tradicionales, que funcionan como una comunidad escolar en la que los niños tienen mucho que decir sobre lo que están haciendo y eso es motivación intrínseca pura. Uno no puede hacer que esto ocurra desde afuera, pero los buenos profesores sí pueden nutrir y sostener el deseo de los niños de descubrir el mundo.
A pesar de todo, Kohn no considera que nunca haya que dar tareas, sino que sugiere que sólo se pidan deberes escolares que se alejen de los ejercicios que se asignan tradicionalmente y que los niños sienten como una imposición. "Incluso los deberes inteligentes son poco beneficiosos si el alumno siente que se lo impusieron. Los colegios que no asignan tareas tradicionales se dan cuenta que muchas veces los niños espontáneamente quieren extender el aprendizaje que está ocurriendo en la sala de clases. Ese es el tipo de aprendizaje emocionante que tiende a no ocurrir cuando los alumnos tienen pilas de cuadernos de ejercicios y de textos escolares que revisar", asegura.
Para lograr eso, dice Kohn, las tareas asignadas tienen que cumplir con dos condiciones: en primer lugar, tienen que ayudarles a los niños a reflexionar con más profundidad sobre asuntos que importan y luego deben lograr el efecto de ayudarles a los pequeños a emocionarse más sobre algún tema específico o sobre el aprendizaje en general. De la misma manera, Kohn opina que se les puede pedir a los niños que lean algo de su elección, en vez de obligarlos a leer una cantidad establecida de páginas de determinados libros. "Esas cosas quitan todo el placer de la lectura". Otro ejemplo de deberes escolares que Kohn considera valioso son los que no pueden hacerse en la sala de clase, como el realizar un experimento de ciencia en la cocina o entrevistar a los padres sobre la historia familiar. "Estos son ejemplos poco comunes en los que se justifica que los alumnos sigan teniendo actividades académicas después de un día de clase. Pero, a menos que podamos mostrar que la tarea ayuda y no daña el interés de los niños por el aprendizaje, creo que basta con lo que hacen en el colegio", dice.
1.4.6 ¿Cuál cree que podría ser el efecto del sistema educativo actual sobre las generaciones futuras?
No necesitamos especular. El estilo corporativo centrado en las pruebas estandarizadas en la educación no sólo ha convertido los colegios en un ambiente menos emocionante intelectualmente. Estamos viendo además niños que piensan que aprender no es algo muy atractivo. Estamos hablando del atontamiento de una generación en el nombre de estándares académicos más altos. Esa es la ironía más horrible. Sin hablar de la menor calidad de vida que experimentarán si el colegio se convierte en una especie de fábrica. Las tareas son sólo una parte del cuadro general, pero es un cuadro bien desolador.
1.4.7 Las tareas para los papás
En su libro, Alfie Kohn les entrega ideas a los padres para proteger a sus hijos de una sobrecarga de tareas. Estas son algunas de ellas.
1.4.7.1 Revise las normas
Compare cuántas tareas tiene su hijo con los límites establecidos por los colegios y las estimaciones hechas por los profesores. Si las directivas indican que los alumnos sólo tienen que pasar cierta cantidad de tiempo haciendo tareas cada tarde, entonces no tema quejarse si le están pidiendo estudiar más que eso a su hijo. De la misma manera, dígale al profesor cuando subestime la cantidad de tiempo que requería una tarea específica.
1.4.7.2 Concéntrese en la calidad, no sólo en la cantidad
Los problemas con las tareas no sólo se limitan a un problema de tiempo. No asuma que todo este bien sólo porque a los niños se les asignan tareas que requieren una cantidad de tiempo de trabajo que le parece razonable, porque puede que los deberes en sé no sean razonables. Puede que no valga la pena quitarle ni cinco minutos a su hijo para hacerlos.
1.4.7.3 Haga las preguntas correctas
No se limite en sus cuestionamientos. Pregunte todo en detalle: ¿Pueden los niños consultar internet para esta tarea? ¿Para cuándo es? ¿Qué tipo de cuaderno deben usar?... Y sobre todo cuestione las cosas importantes: ¿Qué razones hay para pensar que vale la pena hacer esa tarea? ¿Qué evidencia existe que demuestre que las tareas tradicionales son necesarias para que los niños aprendan a reflexionar mejor? ¿Por qué los niños no pudieron participar en la decisión acerca de la necesidad de llevar tal o cual tarea a la casa?
1.4.7.4 Recuerde que su responsabilidad principal es su hijo
El bienestar de su niño y el de su familia es más importante que llenar un cuaderno de ejercicios o terminar un trabajo. Su tarea es la de apoyar el desarrollo emocional, intelectual, social y moral de su hijo, no el de implementar lo que decide el colegio.
1.4.7.5 Organícese
Hable del problema de las tareas con profesores, administradores y apoderados. Comparta publicaciones que desacreditan las ideas preconcebidas. Invite a otros apoderados a hablar también. Un padre preocupado puede ser ignorado aunque tenga razón. Diez padres diciendo que las tareas hacen más mal que bien son más difíciles de no tomar en cuenta.
