- Vie, 16 May 2008, 15:10
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Isabel F. del Castillo
1.1 Control de Esfinteres
1.2 Guarderías de 0 a 3 años
1.3 Dejemos jugar a los niños
1.4 Cuentos o tele
1.5 Juegos populares, la cultura autóctona del juego
1.6 Juego infantil e inteligencia
1.7 Otra lectura del fracaso escolar
1.1 Control de Esfinteres
La perspectiva de la retirada del pañal suele generar un cierto desasosiego en los adultos. Nos preguntamos cual será el momento adecuado, si el niño estará dispuesto a aprender; si sabremos cómo enseñarle. Una inquietud comprensible pero que supone un error de partida. ¿Enseñamos a nuestros hijos a andar? ¿y a hablar? La realidad es que no. Las habilidades fundamentales el niño las adquiere solo, de forma progresiva, cuando está maduro.
Que comience a ser consciente y avisar cuando orina o defeca no necesariamente implica que ya esté preparado para controlarlo “entre el reconocimiento de un funcionamiento específico de su cuerpo y la madurez neurobiológica para controlarlo se necesita un tiempo, ¡a veces de uno a dos años!” advierte la psicóloga Laura Gutman, experta en crianza y autora de “La maternidad y el encuentro con la propia sombra”.
El niño va adquiriendo habilidades paulatinamente, en su momento. Cada “adquisición” va precedida de una larga etapa de “ensayos” que no son más que el natural desarrollo y despliegue de sus capacidades, y que preparan el terreno para mayores consecuciones. No hay un momento fijo para sentarse, empezar a andar o a hablar: cada niño tiene su “calendario interno”.
Pero también es cierto que un “clima” adecuado, no sólo físico sino también emocional y social, puede incidir en el desarrollo de cualquier habilidad, no porque se le enseñe, sino porque estimule su natural pasión por aprender, la íntima satisfacción y el placer que le produce adentrarse en territorios inexplorados. Un niño con quien se habla mucho y con amor tenderá a desarrollar su lenguaje con mayor facilidad que si pasa todo el día en su cuna sin que nadie le hable. Y le será más fácil empezar a gatear o andar si disfruta de libertad de movimientos que si está todo el día atado a la silla. En esta etapa la intención de “enseñar” no sirve de mucho. Es mucho más práctico “permitirles” avanzar a su manera –protegiéndoles de los peligros- que pretender que hagan las cosas de una determinada forma.
Todo esto lo sabemos, y sin embargo, el control de esfínteres suele plantearse de manera diferente. Habitualmente se habla de “entrenamiento”, de “aprendizaje”, cuando es una habilidad que se adquiere. Y en todo caso, si pudiera hablarse de un “método” para facilitarles el proceso, ese método no debería diferir del modo en que los niños aprenden todas las cosas importantes de la vida: de motu propio, por curiosidad, porque les produce placer, como un juego. De manera que lo ideal es apoyarse en algo que a los niños les sobra: su interés por experimentar y su capacidad de superación. Es mucho más efectivo aprovechar ese impulso interno que tratar de imponer desde fuera una disciplina difícil de entender.
Así que el primer paso es disponer un orinal para él, mejor si se parece al de los adultos: con tapa y todo. A partir de cierto momento en la vida del niño, sus deposiciones son bastante previsibles, y sus padres o cuidadores saben cuando se producen: a menudo, después de desayunar. Si en ese momento le pedimos, “y ahora, te sientas aquí y haces caca”, probablemente nos mirará con estupor, no entenderá bien qué esperamos de él.
Es mucho más efectivo el método indirecto. En el momento oportuno, se le quita el pañal y se le invita a sentarse en su trono. Como si fuera un juego. El segundo objetivo es que esté sentado el tiempo suficiente para que se produzca el gran acontecimiento. Una forma de conseguirlo es teniendo a mano algo que cautive su atención: un libro con dibujos que le guste, algún juguete. Podemos incluso sentarnos a su lado y leerle un cuento.
Más pronto o más tarde un olor sospechoso nos avisará que se ha conseguido el objetivo. Es el momento de levantarle y enseñarle su “obra”, y felicitarle por ello. La primera vez lo mirará con expresión sorprendida, agradablemente complacido por eso tan interesante que ha hecho. Recordemos que cuando los niños defecan en el pañal, habitualmente no ven sus heces. Como lo encontrará muy interesante, sin duda querrá volver a repetir la proeza. Poco a poco irá adquiriendo una mayor consciencia sobre su cuerpo, sus sensaciones y pulsiones, estableciendo nuevas conexiones de ideas en su cabeza: si el niño está maduro para ello, acabará buscando su orinal cuando tenga necesidad. Eso sí, si nos pide caca estando fuera de casa, es mejor encontrar una alternativa que decirle: “hazlo en el pañal, que aquí no podemos”.
El control de la micción suele llevar más tiempo. Pero una vez conseguido sin agobios ni ansiedades el control de las heces, resulta obvio para todos que se trata de una etapa más. Es importante darse cuenta de cual es el momento idóneo, respetar los tiempos del niño, no tener expectativas concretas ni establecer de antemano un plazo determinado (aunque se acabe el verano). Comprender que las situaciones emocionalmente más difíciles –si empieza la guardería, por ejemplo- pueden incidir en su comportamiento, y producirse aparentes “regresiones” temporales.
La retirada del pañal suele coincidir con “terribles dos años”, un momento de afirmación del niño ante los adultos, la primera de las sucesivas declaraciones de independencia que irá realizando a lo largo de su vida. Si se crea conflicto en torno a este tema, decidir donde, cuando y cómo hace pis y caca puede convertirse en un acto inconsciente de “marcaje de territorio” frente a unos padres que, quizá, presionen demasiado. O quizá convertirse el “problema” en un modo de atraer la atención. Es más eficaz premiar los avances con una muestra de alegría, pero acoger con absoluta indiferencia los “accidentes”, asumiéndolos como lo que son: una parte del guión. No retirar definitivamente el pañal hasta que se haya conseguido un nivel aceptable de control por su parte y sobre todo estar muy tranquilos: no constará en su expediente académico.
1.2 Guarderías de 0 a 3 años
Cada vez que oigo a algún@ politic@ pedir plazas de guardería de 0 a 3 años, se me atraganta el 0. Ya sé que se debe al deseo facilitar a la mujer el acceso al mercado de trabajo, pero no deja de ser un disparate desde el punto de vista del niño.
No podemos seguir haciendo como si un bebé pudiera aparcarse con el mismo desapego que un coche en un parking. En la naturaleza, es la inteligencia de la especie la que determina la duración, intensidad e importancia de la relación de dependencia que el bebé tiene con su madre. Sintiéndolo mucho por quien se sienta superior, no somos más que la especie mamífera más inteligente (¡!), lo que no hace más que poner de manifiesto la importancia de nuestra condición mamífera, y la necesidad de que el bebé experimente en toda su intensidad esa relación de dependencia. Es la profundidad de las raíces lo que permite al árbol crecer hacia el cielo.
La importancia de crecer los primeros meses en el seno del vínculo con la madre no es sólo una cuestión afectiva. Afecta al desarrollo de la inteligencia, a la salud, a la capacidad de crear vínculos posteriores y a un sinfín de factores que conforman una persona equilibrada. No existiría ahora tanto cursillo en las empresas sobre inteligencia emocional, si se permitiera que se desarrollara cuando le toca, en los primeros meses y años.
No hacen falta más guarderías de 0 a 3 años, sino un periodo de crianza en casa de mínimo un año (lo ideal sería hasta los 2-3 años) para quien lo desee. Ese es el tipo de apoyo del Estado que necesitan las familias, y esa es la tendencia en otros países europeos, después de comprobar que es más barato apoyar directamente el maternaje, que gastarse el presupuesto en sanidad, psiquiatras o policía. Deberíamos acostumbrarnos a considerar problemas como la violencia juvenil, el fracaso escolar y la desmotivación general de que se acusa a los jóvenes de una forma más global, tratando de comprender donde están las causas.
1.3 Dejemos jugar a los niños
El tiempo que los niños pueden dedicar al juego libre ha caído drásticamente, a causa de la TV, los videojuegos y las actividades extraescolares. Sin embargo, cuanto más inteligente es una especie, mayor la necesidad de juegar. Jugar y escuchar cuentos son la base de la inteligencia creativa.
Estas pautas son una continuación del artículo "Otra lectura del fracaso escolar":
Cuentale cuentos a tus niños cada día. No es necesario que estén ricamente ilustrados, de esa forma ellos crearán sus imágenes en su mente. Si te parece oportuno, invítales después a hacer un dibujo sobre la historia y que te lo expliquen.
Cuando sean más mayorcitos, trata de establecer un rato para la lectura.
Ten en su habitación una variedad de juguetes. Cuanto más sofisticados sean, menos versátiles serán y menos actividad e inventiva requerirán de su parte. Así que escoge los más sencillos. Ten también objetos que sirvan para variados propósitos: trozos de madera, piñas, conchas hilos de lana…
Guarda ropa que no vayas a usar y puedan utilizar como disfraces.
Si vienen amiguitos a casa, no les pongas una película, acótales un espacio para que puedan jueguen, aunque desordenen. Eso sí, ordenar debe formar parte del final del juego.
No pongas freno a su “actividad”: Si quieren “ayudarte” a cocinar, limpiar, ordenar, etc. permíteles que lo hagan, aunque luego tengas que volverlo a repasar. Imitar escenas de la vida cotidiana es una parte importante del aprendizaje, no sólo de destrezas sino de actitudes (responsabilidad, autonomía, participación, iniciativa…).
No tengas TV en su habitación, ni en la cocina. Limita la TV a los fines de semana, y escogiendo los programas.
No es malo que un niño “se aburra”, o “no tenga nada que hacer”. No tener nada que hacer es el paso previo y necesario para que se ponga en marcha la actividad por iniciativa propia. Es lo contrario del videojuego, dondue el juego ya está hecho y el niño simplemente va eligiendo entre las opciones que se le dan.
Si tienes niños más mayorcitos, prueba a enseñarles juegos tradicionales: son una riqueza cultural en vías de extinción y tienen una complejidad que no tienen los deportes reglados.
En tus planes de fin de semana, procura que no todas sean de “consumo”: cine, comer… También: excursiones, caminatas, picnics…
Cuando comiencen a tener “deberes” en casa, la actitud hacia ellos puede marcar la diferencia. La palabra “deber” es en sí misma poco estimulante. Procura equilibrar los momentos de expansión con los de trabajo, de manera que cuando se ponga a ellos esté en el mejor estado de ánimo posible. Puede ser, por ejemplo, después de jugar un rato en el parque a la salida del cole.
No satures a tus hijos con actividades extraescolares, y menos a una edad en la que poco pueden aprovecharlos y necesitan ese tiempo para jugar.
1.4 Cuentos o tele
Cuando un niño escucha un cuento, el bosque y el lobo, caperucita y la abuelita cobran vida en su imaginación. Está literalmente viendo una película, “su” película, realizada con imágenes de creación propia, únicas, originales.
“Mamá, cuéntame un cuento”. “Espera un momento”, contestamos a menudo. Demasiadas cosas que hacer, la cena por preparar... ¿Y si le pongo un vídeo? Al fin y al cabo, es casi lo mismo. ¿Lo mismo?
“Si quieres que tus hijos sean brillantes, cuéntales cuentos de hadas. Si quieres que sean muy brillantes, cuéntales más cuentos de hadas”. Estas palabras no son de los hermanos Grimm, ni de Andersen. Se atribuyen a Einstein.
Pocas cosas hay tan fascinantes como la entrega con la que los niños escuchan los cuentos: la mirada perdida, la boca abierta, silencio absoluto… no pierde detalle. Diríase que entra en otro estado de consciencia, subyugado por una visión. ¿Una visión?
Cuando un niño escucha un cuento, el bosque y el lobo, caperucita y la abuelita cobran vida en su imaginación. Está literalmente viendo una película, “su” película, realizada con imágenes de creación propia, únicas, originales. Y esa capacidad para crear imágenes internas mientras escucha un relato es el sustrato mismo sobre el que se desarrollará su pensamiento simbólico y metafórico, la urdimbre sobre la que se irá tejiendo más adelante la trama del pensamiento racional.
Pero no encontramos el momento de leerle el ansiado cuento -en realidad creemos que no es tan importante- así que le ponemos una película. En ese caso, lo que ocurre en su cabeza es completamente diferente: ya no necesita desplegar su imaginería interna, sino que se limita a recibir pasivamente imágenes hechas por otros, Walt Disney, Warner, qué importa. Lo que sí importa es que son imágenes globalizadas, que van uniformando la imaginación de todos los niños del mundo y sustituyen su fantasía.
Jugar y escuchar cuentos son dos actividades sobre las que se fundamenta el desarrollo de la inteligencia y la creatividad, y ver tele simplemente las sustituye. ¿Significa eso que no deben verla en absoluto? Quizá no sea posible, pero sí lo es dosificarla sabiamente, empezando, en el caso de los pequeños, retrasando en lo posible la primera vez. Lo que no se conoce no se echa en falta. Cuanto más tempranamente se introduce la televisión en la rutina diaria del niño, más interfiere en el desarrollo de capacidades propias a través de su imaginación y del juego.
Algunas pautas razonables son:
• Retrasar al máximo la primera vez
• Nunca ponérsela mientras come
• Nunca ponerla si tiene alguien con quien jugar
• Cuando empieza el cole, limitarla al fin de semana
• Limitar el tiempo
• Escoger muy bien los contenidos
• No llevarles a ver la película de un cuento infantil hasta haberlo escuchado -o leído- varias veces.
• Echar mano si es preciso de la alternativa del cuento en CD
1.5 Juegos populares, la cultura autóctona del juego
1.5.1 Introducción
Muchos niños ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de ocio. Es la globalización del entretenimiento.
Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido en un lugar inadecuado para los niños, y los parques a partir de cierta edad resultan poco interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea poco menos que misión imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares, lo reducido de las familias, y la invasión de los productos de ocio “de consumo”, lo cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día se juega poco. Las consecuencias son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción, hiperactividad o indolencia, conductas anti-sociales, caída del rendimiento escolar…
Muchos niños ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de ocio. Es la globalización del entretenimiento. Pero como afirma Victoriano Yagüe, profesor de educación secundaria y autor de varios libros sobre los juegos populares “El juego es el mejor vehículo para el desarrollo de la creatividad y un excelente antídoto contra la educación en exceso tecnificada”.
1.5.2 La rica tradición de los juegos populares
Victoriano Yagüe es profesor de educación secundaria y un apasionado de los juegos populares, pasión que le ha llevado a recopilar esta rica tradición popular en varias obras, como “Juegos para la escuela” o “66 juegos para educar” “El juego es el mejor vehículo para el desarrollo de la creatividad y un excelente antídoto contra la educación en exceso tecnificada”, afirma Victoriano.
Victoriano forma parte de un movimiento actual de expertos en juegos que se han propuesto rescatar del olvido y llevar a las escuelas este aspecto esencial de nuestra cultura autóctona. Y es que antes de existir la práctica del deporte reglado, los niños realizaban un intenso ejercicio físico espontáneo en la calle, simplemente jugando a los muchos y diferentes juegos de la tradición popular. Estos han sido un medio de desarrollo psicofísico y de socialización que ha proporcionado deleite a innumerables generaciones de niños, antes de que el coche ocupara las calles, y la televisión su tiempo.
Victoriano Yagüe lamenta la inexistencia de espacios físicos apropiado para jugar “en los parques no hay ni donde esconderse”, y la pérdida cultural que supone la total sustitución del juego por el deporte: “El deporte, visto actualmente de una forma fría con respecto al juego tradicional, se muestra como un elemento fagocitador de nuestra tradición en lo que a cultura física se refiere, y se extiende por todos los lugares llevando modelos de actividad que no le son propios. Las normas rígidas y los controles estrictos de los deportes de masas empobrecen el espacio de las manifestaciones lúdicas populares y tradicionales donde la riqueza de variantes y matices son ese encanto propio del tiempo de la infancia”.
Siendo en todos los aspectos beneficiosos para el desarrollo de los niños, asistimos a un creciente interés por parte de padres y educadores por rescatar esa tradición, habiendo incluso quien propone que sean enseñados en los colegios, como una asignatura más, y en los campamentos de verano. Y en cualquier caso, son la alternativa a la presión del entretenimiento globalizado de consumo.
1.5.3 Los juegos de siempre
Muchos padres todavía recordamos de nuestra infancia divertidos juegos que casi han dejado de practicarse pero que sin duda harían las delicias de nuestros hijos. Este puede ser el verano para rescatar esas actividades, y lo que es más importante, contagiarnos del espíritu lúdico de aquellos años.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para los niños de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas solos jugando a los videojuegos. Al contrario que en los juegos virtuales, muchos de ellos violentos y en los que todo está (virtualmente) permitido, los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de socialización, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son una forma activa y tradicional de educación para la convivencia, en la que el espíritu competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la capacidad de negociación y adaptación. Es también una extraordinaria forma de integrar mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es inmediatamente premiado por la gratificación que produce jugar.
Pero además, el ejercicio que se practica jugando y no por “hacer ejercicio” requiere mucho menos esfuerzo real, porque nos produce una gratificación inmediata. Decía Ortega y Gasset “El juego es un esfuerzo, pero que no siendo provocado por el premioso utilitarismo que inspira el esfuerzo impuesto por una circunstancia del trabajo, va reposando en sí mismo, sin ese desasosiego, que infiltra en el trabajo la necesidad de conseguir a toda costa un fin”.
1.5.4 Jugar a lo que jugábamos antes
Son varios cientos los juegos populares practicados en las ciudades y pueblos de España, con numerosas variantes por zonas y pueblos.
Algunos de ellos todavía los recordamos:
• Juegos de correr y esconderse: Escondite, polis y cacos (civiles y ladrones,……..), escondite inglés…
Cualidades que desarrolla: Percepción del propio cuerpo, agilidad, velocidad de reacción, resistencia. Conocimiento y percepción del espacio, estrategia. Respeto por las normas, trabajo en grupo, socialización y autonomía personal.
• Juegos de correr y pillar: Rescate, Pañuelo, Cuatro esquinitas.
Cualidades que desarrolla: Percepción espacio temporal, velocidad de reacción, resistencia. Espíritu de equipo, socialización, respeto por las normas.
• Juegos de correr y pillar con canciones: Abuelita qué hora es, Ratón que te pilla el gato.
Cualidades que desarrolla: Coordinación dinámica general, fuerza, agilidad, equilibrio. Autonomía personal, socialización.
• Lanzar y evitar pelotas corriendo: Balón prisionero, Naciones
Cualidades que desarrolla: Atención, capacidad de reacción, agilidad, velocidad, resistencia. Espíritu de equipo, respeto por las normas
• Juegos de lanzamientos de objetos: La gurria (es el antecesor del jockey)
Cualidades que desarrolla: cálculo espacial, coordinación ojos-mano, puntería, estrategia, coordinación, precisión.
• Juegos con teja: La rayuela
Cualidades que desarrolla: cálculo espacial, coordinación ojos-manos, puntería, precisión, equilibrio, estabilidad, estrategia. Respeto por las normas.
• Juegos sensoriales: La gallinita ciega
Cualidades que desarrolla: orientación, percepción del propio cuerpo, percepción sensorial: auditiva, táctil y quinestésica (de movimiento), velocidad de reacción, atención, concentración, confianza en los demás.
• Juegos de saltar: la comba, la goma
Cualidades que desarrolla: La comba: sentido del ritmo, coordinación, resistencia, respeto por las normas al tener que esperar el turno (en grupo). La goma: Hace unos años tenía seis niveles de altura (tobillos, media pantorrilla, rodillas, medio muslo, cadera, cintura) lo que estimulaba la pericia, habilidad y espíritu de superación de las participantes.
• Juegos y deportes no colectivos
Patinar, montar en bici, caminatas por la montaña, subirse a los árboles, correr con aro, ping pong, futbolín… En la playa: palas, pelota, surf, windsurf…
Cualidades que desarrollan: sentido del equilibrio, agilidad, percepción espacio-temporal, resistencia, capacidad de reacción, inmersión en la naturaleza…
1.6 Juego infantil e inteligencia
1.6.1 Introducción
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
Los adultos a menudo pensamos que los niños juegan para entretenerse, para dejarnos tiempo libre. La realidad es bien distinta. Los niños no juegan para entretenerse, ni para dejarnos tiempo, sino porque es el medio por el que comprenden cómo es el mundo y se integran en él. Jugando desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales .... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Pero nunca en la historia los niños han jugado menos que ahora. ¿Puede esta revolución silenciosa no tener consecuencias?
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
1.6.2 ¿A qué jugamos?
El tipo de juego para el que están preparados los niños viene condicionado por su edad y momento evolutivo, y conocerlo es vital si queremos comprender o compartir sus juegos, ponernos a su altura o, simplemente, no interferir.
Hasta los 7 años, aproximadamente, el niño no distingue realidad de ficción y vive en una atmósfera “mágica”. Todavía no ha desarrollado plenamente su capacidad de abstracción, por lo que muchos pedagogos consideran inapropiado los intentos de “enseñarles” en clave racional. Ciertas pedagogías han estudiado detenidamente el proceso de desarrollo del niño, y ajustan el programa escolar a esta realidad. Es el caso de la pedagogía Waldorf, para la cual el desarrollo de la inteligencia humana tiene un “calendario” de desarrollo propio, y cada etapa es fructífera si se asienta sólidamente en la anterior. Así nos lo explica Elena Martín Artajo, directora de la Escuela Waldorf de Aravaca, para quien la adquisición de habilidades y conocimiento debe estar en función de la evolución de los niños, y no al contrario. Y en estos primeros años, el juego imaginativo y creativo constituye el fundamento para la aparición posterior del pensamiento abstracto y de facultades racionales más complejas. Dicho de otro modo, en esos años jugar parece ser la actividad más seria que se puede realizar.
Bruno Bettelheim también distingue dos fases claras en la evolución del juego infantil: el juego libre, hasta los 7 años, y el juego estructurado, por el que se van interesando a partir de esa edad. El juego espontáneo evoluciona de esta manera:
Hasta los 3 años, el niño toma posesión de su propio cuerpo y progresa en el conocimiento del mundo que les rodea. Es una fase de experimentación con su cuerpo y con su entorno. Sus primeros juegos se basan en la imitación. Los niños juegan a desempeñar las mismas actividades que hacen los adultos, adquiriendo de esa forma habilidades útiles para su vida.
Entre los 3 y 5 años es la edad de la imaginación. Son capaces de crear símbolos a partir de cualquier cosa –una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos- y sus creaciones son plenamente reales para él. Los juguetes demasiado “acabados” reducen sus posibilidades de imaginar y simbolizar a partir de formas básicas.
Entre los 5 y los 7 años, su imaginación continúa desarrollándose, de forma que no sólo crean objetos, sino también historias con un hilo argumental cada vez más elaborados. Es la edad del “vale que”. El vale que es el procedimiento por el cual los niños se distribuyen los “papeles” y hacen un primer planteamiento de la historia que van a representar, y que para ellos es muy real. Por ejemplo: “vale que yo era la mamá y tú eras el bebé y yo te llevaba al médico, etc.”. Normalmente, varios “vale qués” durante el juego sirven para distribuir y negociar los “papeles”, y van reconduciendo la historia hacia su objetivo.
Las cualidades que se desarrollan durante estas etapas infantiles son el fundamento mismo sobre las que se asienta la capacidad de materializar y llevar a cabo capacidades más complejas e incluso el trabajo de adulto. “Aquellos que se toman el juego como un simple juego y el trabajo con excesiva seriedad, no han comprendido mucho ni lo uno ni lo otro”, afirma H. Heine. Este tipo de juego es la base sobre la que se despliega cualidades superiores como la imaginación, la creatividad, la perseverancia en el esfuerzo, etc. que pueden resultar seriamente menoscabadas si se impide su ejercicio por medio de, por ejemplo, esa gran neutralizadora de la creatividad, la imaginación y la diligencia infantil, que es la televisión.
1.6.3 Juego libre y juego estructurado
Hasta esa edad los juegos tienen un alto significado simbólico y cumple múltiples propósitos. Afirma Bruno Bettelheim en su obra No hay padres perfectos “los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la terapia por el juego se ha convertido en el procedimiento principal para ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emotivas”.
Jugar es para los niños pequeños un acto creativo de primer orden, que no sólo les ayuda a aprehender el mundo sino a resolver sus conflictos y dificultades. Es la edad del juego libre y creativo basado en la imitación y por el que desarrollan su capacidad para crear símbolos e inventar historias a partir de cualquier cosa: una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos. Este contenido simbólico de los juegos constituye la base misma de la inteligencia humana, y tienen una “lógica” interna, independientemente de que la entendamos o no.
En esta fase podemos “incorporarnos” a sus juegos imaginativos, pero no conviene “dirigirlos”. Es importante no interferir tratando de dirigir el juego hacia comportamientos más o menos lógicos para los adultos pero que desvíen al niño del propósito intrínseco de su juego. Este autor advierte “cuando no hay peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse. Aunque bienintencionados, los esfuerzos por ayudarle pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución”.
A partir de los 7 años los niños van saliendo poco a poco de su atmósfera mágica, y ya discriminan claramente entre lo que es realidad y ficción, interesándose por otras actividades. A partir de entonces comienzan a estar preparados para los juegos estructurados, con reglas previamente establecidas, que continúan completando su “programa de desarrollo”. Son juegos más activos, más competitivos, en los que el niño vive la exhuberancia de una actividad física intensa y gratificante, mientras aprende a respetar las reglas del juego colectivo y compatibilizar sus intereses con los del grupo.
1.6.4 La familia que juega unida…..
Arrastrados por la vorágine del día a día, por la inmediatez de lo urgente, muchos padres y madres ven poco a sus hijos durante el curso escolar, apenas un rato al final del día. Jugar juntos nos parece un lujo inalcanzable, o incluso una pérdida de tiempo, según el día. Y sin embargo, compartir el juego no es sólo una forma agradable, lúdica y gratificante de hacer ejercicio y disfrutar en familia. Es también una oportunidad para disfrutar de una relación de camaradería más allá de los roles establecidos padres-hijos, un aspecto de la relación familiar habitualmente descuidada pero que puede llegar a ser de inestimable ayuda, por ejemplo, para capear con mayor estabilidad la turbulenta etapa adolescente.
Y es que, quizá, el escaso valor que damos a la necesidad de jugar en la infancia se deba a que hemos perdido a ese “homo ludens” que todos llevamos dentro. Y si cerráramos ahora los ojos e hiciéramos el ejercicio mental de situarnos dentro de –pongamos- 20 años, es posible que nos embargue la añoranza del tiempo perdido, ese tiempo pasado en que tuvimos la ocasión –y no aprovechamos- de disfrutar de ese efímero presente de padres de niños que crecen demasiado deprisa. Pero estamos a tiempo.
1.7 Otra lectura del fracaso escolar
1.7.1 Introducción
La capacidad de aprender no está condicionado sólo por el sistema educativo. También juega un papel importante las capacidades del alumno. Capacidad de atención, interés, iniciativa, creatividad, etc. son cualidades necesarias en el colegio, pero que no necesariamente se desarrollan en el aula. ¿Donde entonces?
A nadie escapa que el rendimiento escolar de los niños ha ido disminuyendo en las últimas décadas, lo que se atribuye a una variedad de causas: la realidad social de las familias, al estilo de vida actual, al sistema educativo, problemas de convivencia entre los alumnos... En cualquier caso, es algo que inquieta a muchos padres y madres, en estos tiempos difíciles en los que un brillante expediente escolar parece otorgar una cierta garantía frente a un futuro laboral incierto. Sea como fuere, lo cierto es que el mayor atractivo de los nuevos textos escolares no parece motivar a los alumnos, y un porcentaje importante de ellos tienen dificultades en la escuela, algo especialmente evidente para los profesores más veteranos, quienes han tenido la oportunidad de enseñar a varias generaciones de niños.
1.7.2 Conocimientos o capacidades
Según los maestros, los principales problemas de los niños con dificultades son la falta de atención y concentración, poca capacidad de comprensión, escaso interés y motivación, falta de iniciativa … cualidades necesarias en la escuela pero que, paradójicamente, no se desarrollan, o al menos no completamente, en ella. Y si no se desarrollan en la escuela ¿Entonces donde, cómo?
Pablito tiene tres años. Ante él un juego de bloques de madera: se propone hacer una torre. Pone un bloque encima de otro, luego otro y otro. En cuanto llega a 4, la torre se cae. Vuelve a intentarlo, una y otra vez. Cuando llega a 7 ya se siente muy mayor ¡mamá, ven a ver mi torre!! Pablito lo está pasando en grande, pero hacer su torre tiene otros “rendimientos” ocultos … Pablito está aprendiendo a habitar y dominar su cuerpo: su manita ha de hacer el movimiento justo y preciso para depositar la pieza sin que la torre se caiga. De paso, está experimentando las leyes que rigen el mundo físico: cuando el equilibrio se pierde, la torre acaba en el suelo: esto no es “realidad virtual”.
Pero además está cultivando facultades como la perseverancia, fuerza de voluntad, atención, automotivación … Cualidades fundamentales para el éxito en la vida, pero ¿no es demasiado pronto para aprenderlas? En realidad, no. Es EL momento y no se enseñan, se desarrollan solas; sólo tenemos que permitirle seguir su impulso interno, que ligará de forma espontánea el placer al resultado del esfuerzo, la satisfacción al fruto de su perseverancia. ¿No es eso lo que esperamos de los niños más mayores?
Cambiemos de escenario: Son las 5 de la tarde. Pablito llega a casa de la guardería. Le quedan escasamente dos horas y media antes de empezar con los rituales de baño, cena, cama. ¿Qué hará con su tiempo? Según las estadísticas, los niños ven una media de tres horas diarias de tele en días de cole. Si Pablito entra en esta estadística, lo más normal es que vaya directamente de la guardería al sofá: toda la exuberante diligencia de su corta edad quedará neutralizada frente a la TV. A lo peor, incluso, la verá mientras cena. ¿Es esto inocuo? ¿Es razonable esperar de un chaval de 12 o15 años que sea activo y capaz de motivarse, si desde pequeño se ha “neutralizado” su diligencia y actividad manteniéndole horas y horas pasivamente sentado? Según un estudio publicado en la revista americana Pediatrics, la exposición temprana y cotidiana a la TV es la principal causa de los trastornos de déficit de atención, un problema que puede llegar a condicionar toda la vida escolar. Ese mismo informe recogía opiniones de maestros veteranos que manifestaban cómo hace 30 años “comenzaron a observar en sus alumnos una alarmante disminución de la capacidad de escucha, atención, y participación en la resolución independiente de problemas”.
1.7.3 Inteligencia creativa
Uno de los problemas de la crianza de los niños en la sociedad occidental (falta de tiempo en familia, falta de tiempo libre para el juego espontáneo, alejamiento de la naturaleza, insuficientes espacios seguros al aire libre, exceso de TV y videojuegos, “ocio” ligado a “consumo”) es que acentúa los efectos del paradigma educativo y social de Occidente, basado en un hiperdesarrollo de las funciones del hemisferio cerebral izquierdo.
Es cada día más evidente que el talento, la inteligencia no consiste en tener muchos conocimientos, sino en la capacidad para hacer algo útil, creativo y personal con ellos. Los avances en ciencia, cultura, artes no parten de la nada, casi siempre son el fruto de relacionar conceptos o ideas de forma innovadora. La inteligencia creativa es esa capacidad para dar un salto más allá de lo previsible, captar la relación oculta entre fenómenos aparentemente inconexos, encontrar insólitos caminos para resolver situaciones, ser capaz de trascender lo evidente. ¿Qué facultad es esa? ¿Cómo se cultiva? ¿Dónde se aprende? Como todo lo importante, se adquiere solo, pero en las condiciones adecuadas.
El universo mágico y mítico en el que vive el niño de pocos años corresponde con la fase de mayor desarrollo del hemisferio derecho y de sus facultades (pensamiento analógico/simbólico, intuición, creatividad, inspiración), que más adelante se irán completarando con el desarrollo de las funciones del hemisferio izquierdo (pensamiento lineal, lógica, razón, abstracción…). Los dos hemisferios cerebrales tienen funciones opuestas y complementarias. Mientras el HI separa la realidad en parcelas para analizarlas o clasificarlas, el HD percibe la relación entre las partes y es capaz de tener una visión global. Mientras el primero separa, el segundo une. Mientras el HI analiza, y el HD sintetiza. El HI deduce, el HD intuye. La inteligencia creativa surge de la interacción entre ambos en equilibrio
Pero ese “equilibrio” es difícil en una cultura –la occidental- caracterizada por la dominancia de las funciones del HI (lógica, análisis, intelecto, ciencias…), en detrimento de las funciones del HD (intuición, síntesis, emoción, artes….) desatendidas o incluso mal vistas. Y en cualquier caso, ausentes de los planes de estudios. Y sin embargo, son el auténtico sustrato de la inteligencia emocional, la otra cara de la moneda de la inteligencia con mayúsculas. El eminente psiquiatra Rof Carballo dice a este respecto: “Somos una cultura que tiende al pensamiento empobrecido y a caer en un lenguaje exclusivamente “izquierdo”, o con menguado componente verbal derecho. Que esto no es exagerado lo confirman las observaciones de profesores inteligentes y sensibles que se alarman al percibir la creciente “robotización” de sus alumnos, precisamente de los más inteligentes”. A esta disminuida capacidad para ver globalmente (HD) se refería el arquitecto Henry Bergman cuando dijo: “Todos y cada uno de los problemas a que nos enfrentamos hoy son el resultado inevitable de las brillantes soluciones de ayer”.
Lo cierto es que si no se interfiere su desarrollo, el niño desarrolla espontáneamente ambos hemisferios de acuerdo con su calendario interno, el HD en primer lugar. Hasta los 7 años y más, realidad y ficción son un continuo, y sus juegos consisten básicamente en la creación de historias, creando sus instrumentos de juego a partir de cualquier objeto que se le parezca aunque sea remotamente. La magia está presente en su vida y en sus actividades de forma continua: la clave simbólica de sus juegos y sus historias constituyen el fundamento del desarrollo del HD. Un desarrollo que comienza mucho antes, en la relación del bebé con su madre. Dice Rof Carballo: “El lenguaje que une a pequeñuelos y madre es un lenguaje pre-emocional, fisionómico. Probablemente por lo que sabemos, propio del hemisferio cerebral derecho, del no dominante”. Una realidad que cuestiona las teorías que incitan a las madres a “no coger al bebé porque se acostumbra”, a dejarle llorar solo por la noche para que “aprenda” a dormir solo y otras recomendaciones orientadas a debilitar el apego de la madre por el bebé. La duración de la crianza y la intensidad del apego madre-cría de las especies está en proporción directa con su grado evolutivo. Cuanto mas inteligente la especie mas importante la crianza y el apego. De manera que sólo tendríamos que mirar a los otros mamíferos y aplicar una sencilla regla de 3 para saber cual sería la mejor forma de criar a nuestros bebés. O hacer caso de lo que nos dice el instinto maternal. La mismísima Jane Goodall confesó haber aprendido mucho como madre observando a las gorilas con sus crías. Este no es un tema menor, ya que muchos problemas psicológicos y de convivencia que condicionan y amargan la vida de tantos estudiantes tienen su origen en esta etapa.
En este mismo sentido, no es de extrañar que algunos estudios hayan puesto de manifiesto que la lactancia materna sea un factor promotor de inteligencia, tanto más cuanto más prolongada. Una razón es la superioridad de los componentes de la leche materna, rica en ácidos grasos insaturados esenciales para el desarrollo cerebral del bebé. Otra razón es porque refuerza una relación madre-bebé, auténtico sustrato de la inteligencia y la salud emocional.
1.7.4 El “calendario interno”
Independientemente de lo que los adultos decidan lo que los niños deben aprender y cuando, lo cierto es que los niños tienen un calendario propio de desarrollo de sus capacidades y su inteligencia, que viene estimulado por la posibilidad de satisfacer sus intereses.
Según opinan algunos psicólogos y educadores, uno de los grandes inconvenientes de la enseñanza en la escuela infantil y la primaria (que condiciona el resto de la vida de estudiante) es que es ajena a las fases evolutivas del niño, al que se obliga a adaptarse al sistema, cuando debería ser al revés. El mismo hecho de sentar durante horas en una mesa a niños de corta edad a hacer “fichas” podría ser considerado contra-natura, si tenemos en cuenta que la necesidad de movimiento, experimentación y juego (creación) es un imperativo de su naturaleza en evolución. Como describe Carl Sagan en su libro Y llegaréis a ser como dioses, “el cerebro alcanza su capacidad de funcionar a través de procesos de formación de conexiones interneuronales cuya fuerza dependerá de lo intensiva que sea la actividad corporal en interacción con el mundo”.
Piaget, psicólogo investigador de la infancia, constató que durante los primeros años de escuela “las estructuras de la inteligencia sólo se pueden formar a través de la actividad concreta en la que deberán estar implicados todos los sentidos y que será realizada con la mayor libertad posible”. Y sin embargo ya desde la escuela infantil los contenidos son excesivamente intelectuales y basados en la memorización.
Ciertos sistemas pedagógicos, como el Montessori o el Waldorf, adaptan tanto los contenidos como los métodos a las fases evolutivas del niño, y ponen el énfasis en respetar y acompañar al niño en ese proceso, pero no de dirigirlo. Esos sistemas reconocen la importancia del juego los primeros años y de aquellas las actividades que realmente despiertan su atención: la naturaleza y sus ciclos, las historias con contenido simbólico (cuentos), la re-creación de su vida cotidiana … los niños llevan la iniciativa.
A partir de esa edad, los conocimientos más racionales (HI) van siendo incorporados dentro de historias o de juegos que facilitan su aprendizaje y aprovechan la natural pasión del niño por aprender y descubrir. En todo momento se trata de animar la curiosidad innata del niño, auténtico motor del desarrollo y del aprendizaje, y la experiencia como paso previo para la conceptualización. Así por ejemplo, el inicio de las matemáticas no se hace con números, sino con materiales (por ej. piedrecitas …). El niño maneja con sus manos las cantidades (HD) y es capaz de comprenderlas muy bien antes de pasar a los números (HI), que son abstracciones para las cuales no estará preparado hasta más adelante. El resultado es que el aprendizaje se facilita enormemente, el niño disfruta aprendiendo y es ayudado por su propia curiosidad y ganas de aprender. La concepción del niño como parte activa de su formación, y no como un mero “sujeto pasivo” se plasma, por ejemplo, en el hecho de que más adelante no tienen libros de textos sino de consulta, que les sirven para escribir e ilustrar ellos mismos sus libros de texto.
Isabel F. del Castillo
1.1 Control de Esfinteres
1.2 Guarderías de 0 a 3 años
1.3 Dejemos jugar a los niños
1.4 Cuentos o tele
1.5 Juegos populares, la cultura autóctona del juego
1.6 Juego infantil e inteligencia
1.7 Otra lectura del fracaso escolar
1.1 Control de Esfinteres
La perspectiva de la retirada del pañal suele generar un cierto desasosiego en los adultos. Nos preguntamos cual será el momento adecuado, si el niño estará dispuesto a aprender; si sabremos cómo enseñarle. Una inquietud comprensible pero que supone un error de partida. ¿Enseñamos a nuestros hijos a andar? ¿y a hablar? La realidad es que no. Las habilidades fundamentales el niño las adquiere solo, de forma progresiva, cuando está maduro.
Que comience a ser consciente y avisar cuando orina o defeca no necesariamente implica que ya esté preparado para controlarlo “entre el reconocimiento de un funcionamiento específico de su cuerpo y la madurez neurobiológica para controlarlo se necesita un tiempo, ¡a veces de uno a dos años!” advierte la psicóloga Laura Gutman, experta en crianza y autora de “La maternidad y el encuentro con la propia sombra”.
El niño va adquiriendo habilidades paulatinamente, en su momento. Cada “adquisición” va precedida de una larga etapa de “ensayos” que no son más que el natural desarrollo y despliegue de sus capacidades, y que preparan el terreno para mayores consecuciones. No hay un momento fijo para sentarse, empezar a andar o a hablar: cada niño tiene su “calendario interno”.
Pero también es cierto que un “clima” adecuado, no sólo físico sino también emocional y social, puede incidir en el desarrollo de cualquier habilidad, no porque se le enseñe, sino porque estimule su natural pasión por aprender, la íntima satisfacción y el placer que le produce adentrarse en territorios inexplorados. Un niño con quien se habla mucho y con amor tenderá a desarrollar su lenguaje con mayor facilidad que si pasa todo el día en su cuna sin que nadie le hable. Y le será más fácil empezar a gatear o andar si disfruta de libertad de movimientos que si está todo el día atado a la silla. En esta etapa la intención de “enseñar” no sirve de mucho. Es mucho más práctico “permitirles” avanzar a su manera –protegiéndoles de los peligros- que pretender que hagan las cosas de una determinada forma.
Todo esto lo sabemos, y sin embargo, el control de esfínteres suele plantearse de manera diferente. Habitualmente se habla de “entrenamiento”, de “aprendizaje”, cuando es una habilidad que se adquiere. Y en todo caso, si pudiera hablarse de un “método” para facilitarles el proceso, ese método no debería diferir del modo en que los niños aprenden todas las cosas importantes de la vida: de motu propio, por curiosidad, porque les produce placer, como un juego. De manera que lo ideal es apoyarse en algo que a los niños les sobra: su interés por experimentar y su capacidad de superación. Es mucho más efectivo aprovechar ese impulso interno que tratar de imponer desde fuera una disciplina difícil de entender.
Así que el primer paso es disponer un orinal para él, mejor si se parece al de los adultos: con tapa y todo. A partir de cierto momento en la vida del niño, sus deposiciones son bastante previsibles, y sus padres o cuidadores saben cuando se producen: a menudo, después de desayunar. Si en ese momento le pedimos, “y ahora, te sientas aquí y haces caca”, probablemente nos mirará con estupor, no entenderá bien qué esperamos de él.
Es mucho más efectivo el método indirecto. En el momento oportuno, se le quita el pañal y se le invita a sentarse en su trono. Como si fuera un juego. El segundo objetivo es que esté sentado el tiempo suficiente para que se produzca el gran acontecimiento. Una forma de conseguirlo es teniendo a mano algo que cautive su atención: un libro con dibujos que le guste, algún juguete. Podemos incluso sentarnos a su lado y leerle un cuento.
Más pronto o más tarde un olor sospechoso nos avisará que se ha conseguido el objetivo. Es el momento de levantarle y enseñarle su “obra”, y felicitarle por ello. La primera vez lo mirará con expresión sorprendida, agradablemente complacido por eso tan interesante que ha hecho. Recordemos que cuando los niños defecan en el pañal, habitualmente no ven sus heces. Como lo encontrará muy interesante, sin duda querrá volver a repetir la proeza. Poco a poco irá adquiriendo una mayor consciencia sobre su cuerpo, sus sensaciones y pulsiones, estableciendo nuevas conexiones de ideas en su cabeza: si el niño está maduro para ello, acabará buscando su orinal cuando tenga necesidad. Eso sí, si nos pide caca estando fuera de casa, es mejor encontrar una alternativa que decirle: “hazlo en el pañal, que aquí no podemos”.
El control de la micción suele llevar más tiempo. Pero una vez conseguido sin agobios ni ansiedades el control de las heces, resulta obvio para todos que se trata de una etapa más. Es importante darse cuenta de cual es el momento idóneo, respetar los tiempos del niño, no tener expectativas concretas ni establecer de antemano un plazo determinado (aunque se acabe el verano). Comprender que las situaciones emocionalmente más difíciles –si empieza la guardería, por ejemplo- pueden incidir en su comportamiento, y producirse aparentes “regresiones” temporales.
La retirada del pañal suele coincidir con “terribles dos años”, un momento de afirmación del niño ante los adultos, la primera de las sucesivas declaraciones de independencia que irá realizando a lo largo de su vida. Si se crea conflicto en torno a este tema, decidir donde, cuando y cómo hace pis y caca puede convertirse en un acto inconsciente de “marcaje de territorio” frente a unos padres que, quizá, presionen demasiado. O quizá convertirse el “problema” en un modo de atraer la atención. Es más eficaz premiar los avances con una muestra de alegría, pero acoger con absoluta indiferencia los “accidentes”, asumiéndolos como lo que son: una parte del guión. No retirar definitivamente el pañal hasta que se haya conseguido un nivel aceptable de control por su parte y sobre todo estar muy tranquilos: no constará en su expediente académico.
1.2 Guarderías de 0 a 3 años
Cada vez que oigo a algún@ politic@ pedir plazas de guardería de 0 a 3 años, se me atraganta el 0. Ya sé que se debe al deseo facilitar a la mujer el acceso al mercado de trabajo, pero no deja de ser un disparate desde el punto de vista del niño.
No podemos seguir haciendo como si un bebé pudiera aparcarse con el mismo desapego que un coche en un parking. En la naturaleza, es la inteligencia de la especie la que determina la duración, intensidad e importancia de la relación de dependencia que el bebé tiene con su madre. Sintiéndolo mucho por quien se sienta superior, no somos más que la especie mamífera más inteligente (¡!), lo que no hace más que poner de manifiesto la importancia de nuestra condición mamífera, y la necesidad de que el bebé experimente en toda su intensidad esa relación de dependencia. Es la profundidad de las raíces lo que permite al árbol crecer hacia el cielo.
La importancia de crecer los primeros meses en el seno del vínculo con la madre no es sólo una cuestión afectiva. Afecta al desarrollo de la inteligencia, a la salud, a la capacidad de crear vínculos posteriores y a un sinfín de factores que conforman una persona equilibrada. No existiría ahora tanto cursillo en las empresas sobre inteligencia emocional, si se permitiera que se desarrollara cuando le toca, en los primeros meses y años.
No hacen falta más guarderías de 0 a 3 años, sino un periodo de crianza en casa de mínimo un año (lo ideal sería hasta los 2-3 años) para quien lo desee. Ese es el tipo de apoyo del Estado que necesitan las familias, y esa es la tendencia en otros países europeos, después de comprobar que es más barato apoyar directamente el maternaje, que gastarse el presupuesto en sanidad, psiquiatras o policía. Deberíamos acostumbrarnos a considerar problemas como la violencia juvenil, el fracaso escolar y la desmotivación general de que se acusa a los jóvenes de una forma más global, tratando de comprender donde están las causas.
1.3 Dejemos jugar a los niños
El tiempo que los niños pueden dedicar al juego libre ha caído drásticamente, a causa de la TV, los videojuegos y las actividades extraescolares. Sin embargo, cuanto más inteligente es una especie, mayor la necesidad de juegar. Jugar y escuchar cuentos son la base de la inteligencia creativa.
Estas pautas son una continuación del artículo "Otra lectura del fracaso escolar":
Cuentale cuentos a tus niños cada día. No es necesario que estén ricamente ilustrados, de esa forma ellos crearán sus imágenes en su mente. Si te parece oportuno, invítales después a hacer un dibujo sobre la historia y que te lo expliquen.
Cuando sean más mayorcitos, trata de establecer un rato para la lectura.
Ten en su habitación una variedad de juguetes. Cuanto más sofisticados sean, menos versátiles serán y menos actividad e inventiva requerirán de su parte. Así que escoge los más sencillos. Ten también objetos que sirvan para variados propósitos: trozos de madera, piñas, conchas hilos de lana…
Guarda ropa que no vayas a usar y puedan utilizar como disfraces.
Si vienen amiguitos a casa, no les pongas una película, acótales un espacio para que puedan jueguen, aunque desordenen. Eso sí, ordenar debe formar parte del final del juego.
No pongas freno a su “actividad”: Si quieren “ayudarte” a cocinar, limpiar, ordenar, etc. permíteles que lo hagan, aunque luego tengas que volverlo a repasar. Imitar escenas de la vida cotidiana es una parte importante del aprendizaje, no sólo de destrezas sino de actitudes (responsabilidad, autonomía, participación, iniciativa…).
No tengas TV en su habitación, ni en la cocina. Limita la TV a los fines de semana, y escogiendo los programas.
No es malo que un niño “se aburra”, o “no tenga nada que hacer”. No tener nada que hacer es el paso previo y necesario para que se ponga en marcha la actividad por iniciativa propia. Es lo contrario del videojuego, dondue el juego ya está hecho y el niño simplemente va eligiendo entre las opciones que se le dan.
Si tienes niños más mayorcitos, prueba a enseñarles juegos tradicionales: son una riqueza cultural en vías de extinción y tienen una complejidad que no tienen los deportes reglados.
En tus planes de fin de semana, procura que no todas sean de “consumo”: cine, comer… También: excursiones, caminatas, picnics…
Cuando comiencen a tener “deberes” en casa, la actitud hacia ellos puede marcar la diferencia. La palabra “deber” es en sí misma poco estimulante. Procura equilibrar los momentos de expansión con los de trabajo, de manera que cuando se ponga a ellos esté en el mejor estado de ánimo posible. Puede ser, por ejemplo, después de jugar un rato en el parque a la salida del cole.
No satures a tus hijos con actividades extraescolares, y menos a una edad en la que poco pueden aprovecharlos y necesitan ese tiempo para jugar.
1.4 Cuentos o tele
Cuando un niño escucha un cuento, el bosque y el lobo, caperucita y la abuelita cobran vida en su imaginación. Está literalmente viendo una película, “su” película, realizada con imágenes de creación propia, únicas, originales.
“Mamá, cuéntame un cuento”. “Espera un momento”, contestamos a menudo. Demasiadas cosas que hacer, la cena por preparar... ¿Y si le pongo un vídeo? Al fin y al cabo, es casi lo mismo. ¿Lo mismo?
“Si quieres que tus hijos sean brillantes, cuéntales cuentos de hadas. Si quieres que sean muy brillantes, cuéntales más cuentos de hadas”. Estas palabras no son de los hermanos Grimm, ni de Andersen. Se atribuyen a Einstein.
Pocas cosas hay tan fascinantes como la entrega con la que los niños escuchan los cuentos: la mirada perdida, la boca abierta, silencio absoluto… no pierde detalle. Diríase que entra en otro estado de consciencia, subyugado por una visión. ¿Una visión?
Cuando un niño escucha un cuento, el bosque y el lobo, caperucita y la abuelita cobran vida en su imaginación. Está literalmente viendo una película, “su” película, realizada con imágenes de creación propia, únicas, originales. Y esa capacidad para crear imágenes internas mientras escucha un relato es el sustrato mismo sobre el que se desarrollará su pensamiento simbólico y metafórico, la urdimbre sobre la que se irá tejiendo más adelante la trama del pensamiento racional.
Pero no encontramos el momento de leerle el ansiado cuento -en realidad creemos que no es tan importante- así que le ponemos una película. En ese caso, lo que ocurre en su cabeza es completamente diferente: ya no necesita desplegar su imaginería interna, sino que se limita a recibir pasivamente imágenes hechas por otros, Walt Disney, Warner, qué importa. Lo que sí importa es que son imágenes globalizadas, que van uniformando la imaginación de todos los niños del mundo y sustituyen su fantasía.
Jugar y escuchar cuentos son dos actividades sobre las que se fundamenta el desarrollo de la inteligencia y la creatividad, y ver tele simplemente las sustituye. ¿Significa eso que no deben verla en absoluto? Quizá no sea posible, pero sí lo es dosificarla sabiamente, empezando, en el caso de los pequeños, retrasando en lo posible la primera vez. Lo que no se conoce no se echa en falta. Cuanto más tempranamente se introduce la televisión en la rutina diaria del niño, más interfiere en el desarrollo de capacidades propias a través de su imaginación y del juego.
Algunas pautas razonables son:
• Retrasar al máximo la primera vez
• Nunca ponérsela mientras come
• Nunca ponerla si tiene alguien con quien jugar
• Cuando empieza el cole, limitarla al fin de semana
• Limitar el tiempo
• Escoger muy bien los contenidos
• No llevarles a ver la película de un cuento infantil hasta haberlo escuchado -o leído- varias veces.
• Echar mano si es preciso de la alternativa del cuento en CD
1.5 Juegos populares, la cultura autóctona del juego
1.5.1 Introducción
Muchos niños ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de ocio. Es la globalización del entretenimiento.
Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido en un lugar inadecuado para los niños, y los parques a partir de cierta edad resultan poco interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea poco menos que misión imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares, lo reducido de las familias, y la invasión de los productos de ocio “de consumo”, lo cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día se juega poco. Las consecuencias son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción, hiperactividad o indolencia, conductas anti-sociales, caída del rendimiento escolar…
Muchos niños ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de ocio. Es la globalización del entretenimiento. Pero como afirma Victoriano Yagüe, profesor de educación secundaria y autor de varios libros sobre los juegos populares “El juego es el mejor vehículo para el desarrollo de la creatividad y un excelente antídoto contra la educación en exceso tecnificada”.
1.5.2 La rica tradición de los juegos populares
Victoriano Yagüe es profesor de educación secundaria y un apasionado de los juegos populares, pasión que le ha llevado a recopilar esta rica tradición popular en varias obras, como “Juegos para la escuela” o “66 juegos para educar” “El juego es el mejor vehículo para el desarrollo de la creatividad y un excelente antídoto contra la educación en exceso tecnificada”, afirma Victoriano.
Victoriano forma parte de un movimiento actual de expertos en juegos que se han propuesto rescatar del olvido y llevar a las escuelas este aspecto esencial de nuestra cultura autóctona. Y es que antes de existir la práctica del deporte reglado, los niños realizaban un intenso ejercicio físico espontáneo en la calle, simplemente jugando a los muchos y diferentes juegos de la tradición popular. Estos han sido un medio de desarrollo psicofísico y de socialización que ha proporcionado deleite a innumerables generaciones de niños, antes de que el coche ocupara las calles, y la televisión su tiempo.
Victoriano Yagüe lamenta la inexistencia de espacios físicos apropiado para jugar “en los parques no hay ni donde esconderse”, y la pérdida cultural que supone la total sustitución del juego por el deporte: “El deporte, visto actualmente de una forma fría con respecto al juego tradicional, se muestra como un elemento fagocitador de nuestra tradición en lo que a cultura física se refiere, y se extiende por todos los lugares llevando modelos de actividad que no le son propios. Las normas rígidas y los controles estrictos de los deportes de masas empobrecen el espacio de las manifestaciones lúdicas populares y tradicionales donde la riqueza de variantes y matices son ese encanto propio del tiempo de la infancia”.
Siendo en todos los aspectos beneficiosos para el desarrollo de los niños, asistimos a un creciente interés por parte de padres y educadores por rescatar esa tradición, habiendo incluso quien propone que sean enseñados en los colegios, como una asignatura más, y en los campamentos de verano. Y en cualquier caso, son la alternativa a la presión del entretenimiento globalizado de consumo.
1.5.3 Los juegos de siempre
Muchos padres todavía recordamos de nuestra infancia divertidos juegos que casi han dejado de practicarse pero que sin duda harían las delicias de nuestros hijos. Este puede ser el verano para rescatar esas actividades, y lo que es más importante, contagiarnos del espíritu lúdico de aquellos años.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para los niños de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas solos jugando a los videojuegos. Al contrario que en los juegos virtuales, muchos de ellos violentos y en los que todo está (virtualmente) permitido, los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de socialización, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son una forma activa y tradicional de educación para la convivencia, en la que el espíritu competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la capacidad de negociación y adaptación. Es también una extraordinaria forma de integrar mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es inmediatamente premiado por la gratificación que produce jugar.
Pero además, el ejercicio que se practica jugando y no por “hacer ejercicio” requiere mucho menos esfuerzo real, porque nos produce una gratificación inmediata. Decía Ortega y Gasset “El juego es un esfuerzo, pero que no siendo provocado por el premioso utilitarismo que inspira el esfuerzo impuesto por una circunstancia del trabajo, va reposando en sí mismo, sin ese desasosiego, que infiltra en el trabajo la necesidad de conseguir a toda costa un fin”.
1.5.4 Jugar a lo que jugábamos antes
Son varios cientos los juegos populares practicados en las ciudades y pueblos de España, con numerosas variantes por zonas y pueblos.
Algunos de ellos todavía los recordamos:
• Juegos de correr y esconderse: Escondite, polis y cacos (civiles y ladrones,……..), escondite inglés…
Cualidades que desarrolla: Percepción del propio cuerpo, agilidad, velocidad de reacción, resistencia. Conocimiento y percepción del espacio, estrategia. Respeto por las normas, trabajo en grupo, socialización y autonomía personal.
• Juegos de correr y pillar: Rescate, Pañuelo, Cuatro esquinitas.
Cualidades que desarrolla: Percepción espacio temporal, velocidad de reacción, resistencia. Espíritu de equipo, socialización, respeto por las normas.
• Juegos de correr y pillar con canciones: Abuelita qué hora es, Ratón que te pilla el gato.
Cualidades que desarrolla: Coordinación dinámica general, fuerza, agilidad, equilibrio. Autonomía personal, socialización.
• Lanzar y evitar pelotas corriendo: Balón prisionero, Naciones
Cualidades que desarrolla: Atención, capacidad de reacción, agilidad, velocidad, resistencia. Espíritu de equipo, respeto por las normas
• Juegos de lanzamientos de objetos: La gurria (es el antecesor del jockey)
Cualidades que desarrolla: cálculo espacial, coordinación ojos-mano, puntería, estrategia, coordinación, precisión.
• Juegos con teja: La rayuela
Cualidades que desarrolla: cálculo espacial, coordinación ojos-manos, puntería, precisión, equilibrio, estabilidad, estrategia. Respeto por las normas.
• Juegos sensoriales: La gallinita ciega
Cualidades que desarrolla: orientación, percepción del propio cuerpo, percepción sensorial: auditiva, táctil y quinestésica (de movimiento), velocidad de reacción, atención, concentración, confianza en los demás.
• Juegos de saltar: la comba, la goma
Cualidades que desarrolla: La comba: sentido del ritmo, coordinación, resistencia, respeto por las normas al tener que esperar el turno (en grupo). La goma: Hace unos años tenía seis niveles de altura (tobillos, media pantorrilla, rodillas, medio muslo, cadera, cintura) lo que estimulaba la pericia, habilidad y espíritu de superación de las participantes.
• Juegos y deportes no colectivos
Patinar, montar en bici, caminatas por la montaña, subirse a los árboles, correr con aro, ping pong, futbolín… En la playa: palas, pelota, surf, windsurf…
Cualidades que desarrollan: sentido del equilibrio, agilidad, percepción espacio-temporal, resistencia, capacidad de reacción, inmersión en la naturaleza…
1.6 Juego infantil e inteligencia
1.6.1 Introducción
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
Los adultos a menudo pensamos que los niños juegan para entretenerse, para dejarnos tiempo libre. La realidad es bien distinta. Los niños no juegan para entretenerse, ni para dejarnos tiempo, sino porque es el medio por el que comprenden cómo es el mundo y se integran en él. Jugando desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales .... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Pero nunca en la historia los niños han jugado menos que ahora. ¿Puede esta revolución silenciosa no tener consecuencias?
Los cachorros mamíferos juegan mucho mientras son pequeños, y de esa forma adquieren las habilidades que necesitarán de adultos, de una manera agradable y gratificante. Cuanto más inteligente es la especie, más importante es la etapa dedicada al juego, por eso los niños son los “cachorros” que más tiempo dedican a jugar … si se les deja.
1.6.2 ¿A qué jugamos?
El tipo de juego para el que están preparados los niños viene condicionado por su edad y momento evolutivo, y conocerlo es vital si queremos comprender o compartir sus juegos, ponernos a su altura o, simplemente, no interferir.
Hasta los 7 años, aproximadamente, el niño no distingue realidad de ficción y vive en una atmósfera “mágica”. Todavía no ha desarrollado plenamente su capacidad de abstracción, por lo que muchos pedagogos consideran inapropiado los intentos de “enseñarles” en clave racional. Ciertas pedagogías han estudiado detenidamente el proceso de desarrollo del niño, y ajustan el programa escolar a esta realidad. Es el caso de la pedagogía Waldorf, para la cual el desarrollo de la inteligencia humana tiene un “calendario” de desarrollo propio, y cada etapa es fructífera si se asienta sólidamente en la anterior. Así nos lo explica Elena Martín Artajo, directora de la Escuela Waldorf de Aravaca, para quien la adquisición de habilidades y conocimiento debe estar en función de la evolución de los niños, y no al contrario. Y en estos primeros años, el juego imaginativo y creativo constituye el fundamento para la aparición posterior del pensamiento abstracto y de facultades racionales más complejas. Dicho de otro modo, en esos años jugar parece ser la actividad más seria que se puede realizar.
Bruno Bettelheim también distingue dos fases claras en la evolución del juego infantil: el juego libre, hasta los 7 años, y el juego estructurado, por el que se van interesando a partir de esa edad. El juego espontáneo evoluciona de esta manera:
Hasta los 3 años, el niño toma posesión de su propio cuerpo y progresa en el conocimiento del mundo que les rodea. Es una fase de experimentación con su cuerpo y con su entorno. Sus primeros juegos se basan en la imitación. Los niños juegan a desempeñar las mismas actividades que hacen los adultos, adquiriendo de esa forma habilidades útiles para su vida.
Entre los 3 y 5 años es la edad de la imaginación. Son capaces de crear símbolos a partir de cualquier cosa –una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos- y sus creaciones son plenamente reales para él. Los juguetes demasiado “acabados” reducen sus posibilidades de imaginar y simbolizar a partir de formas básicas.
Entre los 5 y los 7 años, su imaginación continúa desarrollándose, de forma que no sólo crean objetos, sino también historias con un hilo argumental cada vez más elaborados. Es la edad del “vale que”. El vale que es el procedimiento por el cual los niños se distribuyen los “papeles” y hacen un primer planteamiento de la historia que van a representar, y que para ellos es muy real. Por ejemplo: “vale que yo era la mamá y tú eras el bebé y yo te llevaba al médico, etc.”. Normalmente, varios “vale qués” durante el juego sirven para distribuir y negociar los “papeles”, y van reconduciendo la historia hacia su objetivo.
Las cualidades que se desarrollan durante estas etapas infantiles son el fundamento mismo sobre las que se asienta la capacidad de materializar y llevar a cabo capacidades más complejas e incluso el trabajo de adulto. “Aquellos que se toman el juego como un simple juego y el trabajo con excesiva seriedad, no han comprendido mucho ni lo uno ni lo otro”, afirma H. Heine. Este tipo de juego es la base sobre la que se despliega cualidades superiores como la imaginación, la creatividad, la perseverancia en el esfuerzo, etc. que pueden resultar seriamente menoscabadas si se impide su ejercicio por medio de, por ejemplo, esa gran neutralizadora de la creatividad, la imaginación y la diligencia infantil, que es la televisión.
1.6.3 Juego libre y juego estructurado
Hasta esa edad los juegos tienen un alto significado simbólico y cumple múltiples propósitos. Afirma Bruno Bettelheim en su obra No hay padres perfectos “los niños se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades psicológicas muy complejas del pasado y del presente. Tan valioso es el juego en ese sentido que la terapia por el juego se ha convertido en el procedimiento principal para ayudar a los niños pequeños a vencer sus dificultades emotivas”.
Jugar es para los niños pequeños un acto creativo de primer orden, que no sólo les ayuda a aprehender el mundo sino a resolver sus conflictos y dificultades. Es la edad del juego libre y creativo basado en la imitación y por el que desarrollan su capacidad para crear símbolos e inventar historias a partir de cualquier cosa: una caja de zapatos puede ser un camión, y un rato después una casa de enanitos. Este contenido simbólico de los juegos constituye la base misma de la inteligencia humana, y tienen una “lógica” interna, independientemente de que la entendamos o no.
En esta fase podemos “incorporarnos” a sus juegos imaginativos, pero no conviene “dirigirlos”. Es importante no interferir tratando de dirigir el juego hacia comportamientos más o menos lógicos para los adultos pero que desvíen al niño del propósito intrínseco de su juego. Este autor advierte “cuando no hay peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse. Aunque bienintencionados, los esfuerzos por ayudarle pueden desviarle de buscar, y a la larga encontrar, la mejor solución”.
A partir de los 7 años los niños van saliendo poco a poco de su atmósfera mágica, y ya discriminan claramente entre lo que es realidad y ficción, interesándose por otras actividades. A partir de entonces comienzan a estar preparados para los juegos estructurados, con reglas previamente establecidas, que continúan completando su “programa de desarrollo”. Son juegos más activos, más competitivos, en los que el niño vive la exhuberancia de una actividad física intensa y gratificante, mientras aprende a respetar las reglas del juego colectivo y compatibilizar sus intereses con los del grupo.
1.6.4 La familia que juega unida…..
Arrastrados por la vorágine del día a día, por la inmediatez de lo urgente, muchos padres y madres ven poco a sus hijos durante el curso escolar, apenas un rato al final del día. Jugar juntos nos parece un lujo inalcanzable, o incluso una pérdida de tiempo, según el día. Y sin embargo, compartir el juego no es sólo una forma agradable, lúdica y gratificante de hacer ejercicio y disfrutar en familia. Es también una oportunidad para disfrutar de una relación de camaradería más allá de los roles establecidos padres-hijos, un aspecto de la relación familiar habitualmente descuidada pero que puede llegar a ser de inestimable ayuda, por ejemplo, para capear con mayor estabilidad la turbulenta etapa adolescente.
Y es que, quizá, el escaso valor que damos a la necesidad de jugar en la infancia se deba a que hemos perdido a ese “homo ludens” que todos llevamos dentro. Y si cerráramos ahora los ojos e hiciéramos el ejercicio mental de situarnos dentro de –pongamos- 20 años, es posible que nos embargue la añoranza del tiempo perdido, ese tiempo pasado en que tuvimos la ocasión –y no aprovechamos- de disfrutar de ese efímero presente de padres de niños que crecen demasiado deprisa. Pero estamos a tiempo.
1.7 Otra lectura del fracaso escolar
1.7.1 Introducción
La capacidad de aprender no está condicionado sólo por el sistema educativo. También juega un papel importante las capacidades del alumno. Capacidad de atención, interés, iniciativa, creatividad, etc. son cualidades necesarias en el colegio, pero que no necesariamente se desarrollan en el aula. ¿Donde entonces?
A nadie escapa que el rendimiento escolar de los niños ha ido disminuyendo en las últimas décadas, lo que se atribuye a una variedad de causas: la realidad social de las familias, al estilo de vida actual, al sistema educativo, problemas de convivencia entre los alumnos... En cualquier caso, es algo que inquieta a muchos padres y madres, en estos tiempos difíciles en los que un brillante expediente escolar parece otorgar una cierta garantía frente a un futuro laboral incierto. Sea como fuere, lo cierto es que el mayor atractivo de los nuevos textos escolares no parece motivar a los alumnos, y un porcentaje importante de ellos tienen dificultades en la escuela, algo especialmente evidente para los profesores más veteranos, quienes han tenido la oportunidad de enseñar a varias generaciones de niños.
1.7.2 Conocimientos o capacidades
Según los maestros, los principales problemas de los niños con dificultades son la falta de atención y concentración, poca capacidad de comprensión, escaso interés y motivación, falta de iniciativa … cualidades necesarias en la escuela pero que, paradójicamente, no se desarrollan, o al menos no completamente, en ella. Y si no se desarrollan en la escuela ¿Entonces donde, cómo?
Pablito tiene tres años. Ante él un juego de bloques de madera: se propone hacer una torre. Pone un bloque encima de otro, luego otro y otro. En cuanto llega a 4, la torre se cae. Vuelve a intentarlo, una y otra vez. Cuando llega a 7 ya se siente muy mayor ¡mamá, ven a ver mi torre!! Pablito lo está pasando en grande, pero hacer su torre tiene otros “rendimientos” ocultos … Pablito está aprendiendo a habitar y dominar su cuerpo: su manita ha de hacer el movimiento justo y preciso para depositar la pieza sin que la torre se caiga. De paso, está experimentando las leyes que rigen el mundo físico: cuando el equilibrio se pierde, la torre acaba en el suelo: esto no es “realidad virtual”.
Pero además está cultivando facultades como la perseverancia, fuerza de voluntad, atención, automotivación … Cualidades fundamentales para el éxito en la vida, pero ¿no es demasiado pronto para aprenderlas? En realidad, no. Es EL momento y no se enseñan, se desarrollan solas; sólo tenemos que permitirle seguir su impulso interno, que ligará de forma espontánea el placer al resultado del esfuerzo, la satisfacción al fruto de su perseverancia. ¿No es eso lo que esperamos de los niños más mayores?
Cambiemos de escenario: Son las 5 de la tarde. Pablito llega a casa de la guardería. Le quedan escasamente dos horas y media antes de empezar con los rituales de baño, cena, cama. ¿Qué hará con su tiempo? Según las estadísticas, los niños ven una media de tres horas diarias de tele en días de cole. Si Pablito entra en esta estadística, lo más normal es que vaya directamente de la guardería al sofá: toda la exuberante diligencia de su corta edad quedará neutralizada frente a la TV. A lo peor, incluso, la verá mientras cena. ¿Es esto inocuo? ¿Es razonable esperar de un chaval de 12 o15 años que sea activo y capaz de motivarse, si desde pequeño se ha “neutralizado” su diligencia y actividad manteniéndole horas y horas pasivamente sentado? Según un estudio publicado en la revista americana Pediatrics, la exposición temprana y cotidiana a la TV es la principal causa de los trastornos de déficit de atención, un problema que puede llegar a condicionar toda la vida escolar. Ese mismo informe recogía opiniones de maestros veteranos que manifestaban cómo hace 30 años “comenzaron a observar en sus alumnos una alarmante disminución de la capacidad de escucha, atención, y participación en la resolución independiente de problemas”.
1.7.3 Inteligencia creativa
Uno de los problemas de la crianza de los niños en la sociedad occidental (falta de tiempo en familia, falta de tiempo libre para el juego espontáneo, alejamiento de la naturaleza, insuficientes espacios seguros al aire libre, exceso de TV y videojuegos, “ocio” ligado a “consumo”) es que acentúa los efectos del paradigma educativo y social de Occidente, basado en un hiperdesarrollo de las funciones del hemisferio cerebral izquierdo.
Es cada día más evidente que el talento, la inteligencia no consiste en tener muchos conocimientos, sino en la capacidad para hacer algo útil, creativo y personal con ellos. Los avances en ciencia, cultura, artes no parten de la nada, casi siempre son el fruto de relacionar conceptos o ideas de forma innovadora. La inteligencia creativa es esa capacidad para dar un salto más allá de lo previsible, captar la relación oculta entre fenómenos aparentemente inconexos, encontrar insólitos caminos para resolver situaciones, ser capaz de trascender lo evidente. ¿Qué facultad es esa? ¿Cómo se cultiva? ¿Dónde se aprende? Como todo lo importante, se adquiere solo, pero en las condiciones adecuadas.
El universo mágico y mítico en el que vive el niño de pocos años corresponde con la fase de mayor desarrollo del hemisferio derecho y de sus facultades (pensamiento analógico/simbólico, intuición, creatividad, inspiración), que más adelante se irán completarando con el desarrollo de las funciones del hemisferio izquierdo (pensamiento lineal, lógica, razón, abstracción…). Los dos hemisferios cerebrales tienen funciones opuestas y complementarias. Mientras el HI separa la realidad en parcelas para analizarlas o clasificarlas, el HD percibe la relación entre las partes y es capaz de tener una visión global. Mientras el primero separa, el segundo une. Mientras el HI analiza, y el HD sintetiza. El HI deduce, el HD intuye. La inteligencia creativa surge de la interacción entre ambos en equilibrio
Pero ese “equilibrio” es difícil en una cultura –la occidental- caracterizada por la dominancia de las funciones del HI (lógica, análisis, intelecto, ciencias…), en detrimento de las funciones del HD (intuición, síntesis, emoción, artes….) desatendidas o incluso mal vistas. Y en cualquier caso, ausentes de los planes de estudios. Y sin embargo, son el auténtico sustrato de la inteligencia emocional, la otra cara de la moneda de la inteligencia con mayúsculas. El eminente psiquiatra Rof Carballo dice a este respecto: “Somos una cultura que tiende al pensamiento empobrecido y a caer en un lenguaje exclusivamente “izquierdo”, o con menguado componente verbal derecho. Que esto no es exagerado lo confirman las observaciones de profesores inteligentes y sensibles que se alarman al percibir la creciente “robotización” de sus alumnos, precisamente de los más inteligentes”. A esta disminuida capacidad para ver globalmente (HD) se refería el arquitecto Henry Bergman cuando dijo: “Todos y cada uno de los problemas a que nos enfrentamos hoy son el resultado inevitable de las brillantes soluciones de ayer”.
Lo cierto es que si no se interfiere su desarrollo, el niño desarrolla espontáneamente ambos hemisferios de acuerdo con su calendario interno, el HD en primer lugar. Hasta los 7 años y más, realidad y ficción son un continuo, y sus juegos consisten básicamente en la creación de historias, creando sus instrumentos de juego a partir de cualquier objeto que se le parezca aunque sea remotamente. La magia está presente en su vida y en sus actividades de forma continua: la clave simbólica de sus juegos y sus historias constituyen el fundamento del desarrollo del HD. Un desarrollo que comienza mucho antes, en la relación del bebé con su madre. Dice Rof Carballo: “El lenguaje que une a pequeñuelos y madre es un lenguaje pre-emocional, fisionómico. Probablemente por lo que sabemos, propio del hemisferio cerebral derecho, del no dominante”. Una realidad que cuestiona las teorías que incitan a las madres a “no coger al bebé porque se acostumbra”, a dejarle llorar solo por la noche para que “aprenda” a dormir solo y otras recomendaciones orientadas a debilitar el apego de la madre por el bebé. La duración de la crianza y la intensidad del apego madre-cría de las especies está en proporción directa con su grado evolutivo. Cuanto mas inteligente la especie mas importante la crianza y el apego. De manera que sólo tendríamos que mirar a los otros mamíferos y aplicar una sencilla regla de 3 para saber cual sería la mejor forma de criar a nuestros bebés. O hacer caso de lo que nos dice el instinto maternal. La mismísima Jane Goodall confesó haber aprendido mucho como madre observando a las gorilas con sus crías. Este no es un tema menor, ya que muchos problemas psicológicos y de convivencia que condicionan y amargan la vida de tantos estudiantes tienen su origen en esta etapa.
En este mismo sentido, no es de extrañar que algunos estudios hayan puesto de manifiesto que la lactancia materna sea un factor promotor de inteligencia, tanto más cuanto más prolongada. Una razón es la superioridad de los componentes de la leche materna, rica en ácidos grasos insaturados esenciales para el desarrollo cerebral del bebé. Otra razón es porque refuerza una relación madre-bebé, auténtico sustrato de la inteligencia y la salud emocional.
1.7.4 El “calendario interno”
Independientemente de lo que los adultos decidan lo que los niños deben aprender y cuando, lo cierto es que los niños tienen un calendario propio de desarrollo de sus capacidades y su inteligencia, que viene estimulado por la posibilidad de satisfacer sus intereses.
Según opinan algunos psicólogos y educadores, uno de los grandes inconvenientes de la enseñanza en la escuela infantil y la primaria (que condiciona el resto de la vida de estudiante) es que es ajena a las fases evolutivas del niño, al que se obliga a adaptarse al sistema, cuando debería ser al revés. El mismo hecho de sentar durante horas en una mesa a niños de corta edad a hacer “fichas” podría ser considerado contra-natura, si tenemos en cuenta que la necesidad de movimiento, experimentación y juego (creación) es un imperativo de su naturaleza en evolución. Como describe Carl Sagan en su libro Y llegaréis a ser como dioses, “el cerebro alcanza su capacidad de funcionar a través de procesos de formación de conexiones interneuronales cuya fuerza dependerá de lo intensiva que sea la actividad corporal en interacción con el mundo”.
Piaget, psicólogo investigador de la infancia, constató que durante los primeros años de escuela “las estructuras de la inteligencia sólo se pueden formar a través de la actividad concreta en la que deberán estar implicados todos los sentidos y que será realizada con la mayor libertad posible”. Y sin embargo ya desde la escuela infantil los contenidos son excesivamente intelectuales y basados en la memorización.
Ciertos sistemas pedagógicos, como el Montessori o el Waldorf, adaptan tanto los contenidos como los métodos a las fases evolutivas del niño, y ponen el énfasis en respetar y acompañar al niño en ese proceso, pero no de dirigirlo. Esos sistemas reconocen la importancia del juego los primeros años y de aquellas las actividades que realmente despiertan su atención: la naturaleza y sus ciclos, las historias con contenido simbólico (cuentos), la re-creación de su vida cotidiana … los niños llevan la iniciativa.
A partir de esa edad, los conocimientos más racionales (HI) van siendo incorporados dentro de historias o de juegos que facilitan su aprendizaje y aprovechan la natural pasión del niño por aprender y descubrir. En todo momento se trata de animar la curiosidad innata del niño, auténtico motor del desarrollo y del aprendizaje, y la experiencia como paso previo para la conceptualización. Así por ejemplo, el inicio de las matemáticas no se hace con números, sino con materiales (por ej. piedrecitas …). El niño maneja con sus manos las cantidades (HD) y es capaz de comprenderlas muy bien antes de pasar a los números (HI), que son abstracciones para las cuales no estará preparado hasta más adelante. El resultado es que el aprendizaje se facilita enormemente, el niño disfruta aprendiendo y es ayudado por su propia curiosidad y ganas de aprender. La concepción del niño como parte activa de su formación, y no como un mero “sujeto pasivo” se plasma, por ejemplo, en el hecho de que más adelante no tienen libros de textos sino de consulta, que les sirven para escribir e ilustrar ellos mismos sus libros de texto.
